miércoles, 21 de diciembre de 2011
lunes, 19 de diciembre de 2011
Educación y Democracia (Michael Apple)
Michael Apple (1942) Nació en el seno de una familia trabajadora de Patterson, New Jersey, Estados Unidos, ejerció como maestro en escuelas locales, donde surgió su inquietud por la pedagogía y el potencial del cambio social de la educación. Profesor norteamericano de Enseñanza y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin en Madison. Su trabajo crítico se ha centrado en el análisis de los procesos educativos a partir del currículo escolar.
En lengua española se han editado: Ideología y Currículo, Akal, Madrid, 1986; El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora, Paidós, Barcelona, 1996; Política, cultura y educación, Eds. Morata, Madrid, 1996; Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Paidós, Barcelona, 1997; Educación y poder, Paidós, Barcelona, 1997; Teoría crítica y educación, Miño y Dávila Eds., Madrid, 2000; Educar "como Dios manda": mercados, niveles, religión y desigualdad, Paidós, Barcelona, 2002; Escuelas democráticas, Eds. Morata, Madrid, 2005.
El análisis de Apple resulta de gran interés, en la medida que destaca la contradicción de una sociedad que se define como de la información y el conocimiento, pero que en los procesos de socialización conoce un giro conservador muy acentuado. Estudia los problemas de la educación y centra sus indagaciones en los Estados Unidos, donde una fuerte carga ideológica describe el sistema escolar, empezando por el sector público, lo que para Apple es forzada orientación que recorta la posibilidad de crear criterios plurales en los futuros ciudadanos de la democracia norteamericana.
La reorganización de la enseñanza responde a la necesidad de trasladar al plano educativo los requerimientos culturales y formativos que demanda el mercado y la industria, lo que lleva a una anulación de los estímulo del espíritu crítico. Con este cambio en las estructuras de la instrucción pública, que Appel atribuye al “neoliberalismo autoritario” se cambia el corazón y la mente de la ciudadanía.
Les comparto un video realizado por la Universidad Pedagógica.
En lengua española se han editado: Ideología y Currículo, Akal, Madrid, 1986; El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora, Paidós, Barcelona, 1996; Política, cultura y educación, Eds. Morata, Madrid, 1996; Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Paidós, Barcelona, 1997; Educación y poder, Paidós, Barcelona, 1997; Teoría crítica y educación, Miño y Dávila Eds., Madrid, 2000; Educar "como Dios manda": mercados, niveles, religión y desigualdad, Paidós, Barcelona, 2002; Escuelas democráticas, Eds. Morata, Madrid, 2005.
El análisis de Apple resulta de gran interés, en la medida que destaca la contradicción de una sociedad que se define como de la información y el conocimiento, pero que en los procesos de socialización conoce un giro conservador muy acentuado. Estudia los problemas de la educación y centra sus indagaciones en los Estados Unidos, donde una fuerte carga ideológica describe el sistema escolar, empezando por el sector público, lo que para Apple es forzada orientación que recorta la posibilidad de crear criterios plurales en los futuros ciudadanos de la democracia norteamericana.
La reorganización de la enseñanza responde a la necesidad de trasladar al plano educativo los requerimientos culturales y formativos que demanda el mercado y la industria, lo que lleva a una anulación de los estímulo del espíritu crítico. Con este cambio en las estructuras de la instrucción pública, que Appel atribuye al “neoliberalismo autoritario” se cambia el corazón y la mente de la ciudadanía.
Les comparto un video realizado por la Universidad Pedagógica.
jueves, 15 de diciembre de 2011
Gestión Educativa Estrategica (Pilar Pozner)
Para mis alumnos de Institución y Gestión Escolar les comparto el link del texto de Pilar Pozner,"Gestión Educativa Estrategica", publicado por el IIPE - UNESCO, en el Año 2000.
Indice
DE LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR A LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
UN PASADO AÚN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
El DESEMPEÑO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
Link
http://www.poznerpilar.com/biblioteca/modulo02.pdf
Indice
DE LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR A LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
UN PASADO AÚN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
El DESEMPEÑO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
Link
http://www.poznerpilar.com/biblioteca/modulo02.pdf
lunes, 12 de diciembre de 2011
Reflexiones Epistemológicas Sobre la Pedagogía (Julia Silber)
Les comparto material sobre El Campo Pedagógico, por si les interesa para el trabajo que tenemos que presentar. En memoria de la excelente Profe Julia Silber.
Silber, Julia - Reflexiones epistemológicas sobre la pedagogía
Silber, Julia - Reflexiones epistemológicas sobre la pedagogía
miércoles, 7 de diciembre de 2011
La Revolución del Aprendizaje - Según Ken Robinson-
"Cada sistema educativo del mundo se está reformando en en estos momentos. Y esto no es suficiente. Las Reformas no tienen sentido, porque están mejorando un modelo obsoleto" ... Necesitamos una Revolución en Educación....
¿La escuela mata la Creatividad? (Ken Robinson)
Les acerco esta vez una serie de videos sobre el tema Creatividad y Educación. Tomamos como referente a Ken Robinson,un experto internacional en el desarrollo de creatividad, innovación y recursos humanos. Habla de la educación desde otra perspectiva diferente a la que estuvimos viendo en clases. Dice cuestiones que pueden ocasionar controversias, pero creo que es bueno no encriptar el pensamiento y escuchar otras voces.
jueves, 24 de noviembre de 2011
GOBERNABILIDAD PEDAGOGICA: GESTIÓN Y LIDERAZGO (POZNER)
Les comparto una parte de un texto de Pilar Pozner, que resume el tema de LIDERAZGO:
Tanto la gestión y como el liderazgo en cada escuela resuelven situaciones específicas,por
eso más allá de los planteamientos teóricos, tienen que incidir en la situación histórica y
contextual particular de cada escuela y en la del propio equipo. Si gestión es estrategia,
búsqueda de soluciones, y autoridad asumida.
El liderazgo se relaciona con la cultura, la remoción de los obstáculos, la capacidad de influencia, con saber y poder delegar; se relaciona con la visión, con los sueños, con el potencial a desarrollar, e incorpora algo más que la racionalidad: intuición, perpectivas, pasión. El liderazgo puede definirse como el conjunto de prácticas, procesos y acciones tendientes a orientar en las organizaciones a las personas y a los equipos en un rumbo compartido para lograr los horizontes de mejora y realización que se proponen, por medios no coercitivos. Por lo que el liderazgo en las escuelas es una práctica con intencionalidad, es poner en movimiento, es dar lugar a que algo comience, se reinicie, se reinvente, se desarrolle. Es ese actuar con intencionalidad lo que puede introducir un cambio esencial de orden cualitativo en las prácticas y en las representaciones sobre las mismas. Es esta intencionalidad –a veces individual, que tendrá que ir siendo colectiva- con claridad de propósito que funciona como enzimas para el aprendizaje, como enzimas para la acción y en empatía con la búsqueda de generar transformaciones que lleguen al núcleo de la enseñanza, que genere sentido del cambio y
sea propósito para el cambio. Puede decirse también que el liderazgo es el tipo de
desempeño que adoptan los directivos que quieren influir en la cultura de trabajo de la
institución. Son prácticas que buscan comunicar e incitar a su institución a trabajar
conjuntamente con claridad de metas compartidas, de fines, propositos y valores. El
liderazgo así enfocado es transformación, explora las potencialidades creativas, genera
nuevas texturas. Trasciende cuánticamente el duro gesto de ordenar; el liderazgo es un
ejercicio sutil
Tipos de Liderazgo
M. Fullan (2002: 49) que examinó la relación entre el estilo de
liderazgo, el entorno organizativo (o cultura) y los resultados; identificando seis estilos de
dirección, de los que cuatro afectaban positivamente al entorno y dos tenían influencias
negativas. Los seis estilos definidos por el autor son los que siguen:
1. Coercitivo (demanda conformidad; o “haz lo que te digo”).
2. Autoritario (moviliza a las personas en la dirección propia; o “ven conmigo”).
3. Afiliativo (crear armonía y vínculos emocionales; o “las personas primero”).
4. Democrático (forja un consenso a través de la participación; o “¿tú qué opinas?”).
5. Ejemplificador (establece estándares exigentes de actuación: o “haz lo que yo hago,
ahora”
6. Formativo (desarrolla especialistas para el futuro; o “prueba esto”).
Profundizar en liderazgo según Michael Fullan (2002: 19) impone reconocer que son cinco
los componentes primordiales para el liderazgo, que funcionan como potencias
independientes, pero que se refuerzan mutuamente a la hora de impulsar cambios. Y estas
son las fuerzas a la mano de los líderes para incitar a la comprensión, el compromiso y la
participación. Estas fuerzas para el cambio que identifica el autor son las siguientes, a
saber:
1. El fin ético de actuar con la intención de generar un resultado positivo.
2. Es preciso entender el proceso de cambio, el primero sin este componente no contempla
la complejidad del procesos de cambio.
3. Todas las iniciativas exitosas de cambio tienen en común que las relaciones mejoran.
4. Es imprescindible crear y compartir conocimiento, de los contrario no hay avance.
5. En tiempos de constantes desequilibrios es fundamental generar coherencia.
Les adjunto el Link con el texto completo
http://fundacionchasquis.org/formacionydemocracia.org/images/stories/documentos/liderazgo.pdf
Tanto la gestión y como el liderazgo en cada escuela resuelven situaciones específicas,por
eso más allá de los planteamientos teóricos, tienen que incidir en la situación histórica y
contextual particular de cada escuela y en la del propio equipo. Si gestión es estrategia,
búsqueda de soluciones, y autoridad asumida.
El liderazgo se relaciona con la cultura, la remoción de los obstáculos, la capacidad de influencia, con saber y poder delegar; se relaciona con la visión, con los sueños, con el potencial a desarrollar, e incorpora algo más que la racionalidad: intuición, perpectivas, pasión. El liderazgo puede definirse como el conjunto de prácticas, procesos y acciones tendientes a orientar en las organizaciones a las personas y a los equipos en un rumbo compartido para lograr los horizontes de mejora y realización que se proponen, por medios no coercitivos. Por lo que el liderazgo en las escuelas es una práctica con intencionalidad, es poner en movimiento, es dar lugar a que algo comience, se reinicie, se reinvente, se desarrolle. Es ese actuar con intencionalidad lo que puede introducir un cambio esencial de orden cualitativo en las prácticas y en las representaciones sobre las mismas. Es esta intencionalidad –a veces individual, que tendrá que ir siendo colectiva- con claridad de propósito que funciona como enzimas para el aprendizaje, como enzimas para la acción y en empatía con la búsqueda de generar transformaciones que lleguen al núcleo de la enseñanza, que genere sentido del cambio y
sea propósito para el cambio. Puede decirse también que el liderazgo es el tipo de
desempeño que adoptan los directivos que quieren influir en la cultura de trabajo de la
institución. Son prácticas que buscan comunicar e incitar a su institución a trabajar
conjuntamente con claridad de metas compartidas, de fines, propositos y valores. El
liderazgo así enfocado es transformación, explora las potencialidades creativas, genera
nuevas texturas. Trasciende cuánticamente el duro gesto de ordenar; el liderazgo es un
ejercicio sutil
Tipos de Liderazgo
M. Fullan (2002: 49) que examinó la relación entre el estilo de
liderazgo, el entorno organizativo (o cultura) y los resultados; identificando seis estilos de
dirección, de los que cuatro afectaban positivamente al entorno y dos tenían influencias
negativas. Los seis estilos definidos por el autor son los que siguen:
1. Coercitivo (demanda conformidad; o “haz lo que te digo”).
2. Autoritario (moviliza a las personas en la dirección propia; o “ven conmigo”).
3. Afiliativo (crear armonía y vínculos emocionales; o “las personas primero”).
4. Democrático (forja un consenso a través de la participación; o “¿tú qué opinas?”).
5. Ejemplificador (establece estándares exigentes de actuación: o “haz lo que yo hago,
ahora”
6. Formativo (desarrolla especialistas para el futuro; o “prueba esto”).
Profundizar en liderazgo según Michael Fullan (2002: 19) impone reconocer que son cinco
los componentes primordiales para el liderazgo, que funcionan como potencias
independientes, pero que se refuerzan mutuamente a la hora de impulsar cambios. Y estas
son las fuerzas a la mano de los líderes para incitar a la comprensión, el compromiso y la
participación. Estas fuerzas para el cambio que identifica el autor son las siguientes, a
saber:
1. El fin ético de actuar con la intención de generar un resultado positivo.
2. Es preciso entender el proceso de cambio, el primero sin este componente no contempla
la complejidad del procesos de cambio.
3. Todas las iniciativas exitosas de cambio tienen en común que las relaciones mejoran.
4. Es imprescindible crear y compartir conocimiento, de los contrario no hay avance.
5. En tiempos de constantes desequilibrios es fundamental generar coherencia.
Les adjunto el Link con el texto completo
http://fundacionchasquis.org/formacionydemocracia.org/images/stories/documentos/liderazgo.pdf
La Gestión: Una oportunidad en la mejora escolar (Gvirtz)
Para seguir trabajando con el concepto de Gestión Escolar. Un texto de Silvina Gvirtz.
"Mejorar la Gestión Directiva".
"Mejorar la Gestión Directiva".
DE LA GESTIÓN DE LA RESISTENCIA A LA GESTIÓN REQUERIDA - BLEJMAR
Les comparto algo mas sobre Gestión Escolar de Bernardo Blejmar. Es un Capitulo del Libro de Silvia Duschatzky, Dónde está la escuela?
HACER QUE LAS COSAS SUCEDAN - BLEJMAR
Les acerco material sobre Gestión Escolar. Este texto de Bernardo Blejmar "Gestionar es hacer que las cosas sucedan" está muy bueno.
Les paso el link
http://books.google.com/books?id=iCwWtZZXPHYC&lpg=PP1&hl=es&pg=PA6#v=onepage&q&f=false
Les paso el link
http://books.google.com/books?id=iCwWtZZXPHYC&lpg=PP1&hl=es&pg=PA6#v=onepage&q&f=false
domingo, 13 de noviembre de 2011
"MITOS Y REALIDADES DE LAS ESCUELAS EN LOS MARGENES"
Autores: Patricia Redondo y Sofía I. Thisted 4-5-6-7 de noviembre, 1997
Introducción
Esta ponencia se propone abordar la problemática de la educación y la pobreza, capturando los significados que hoy se tejen en torno a la escuela en contextos signados por los procesos de exclusión social. Se sintetizan, por una parte, reflexiones provenientes de la experiencia laboral vinculada al sistema escolar en el Conurbano Bonaerense y, por otra, los avances de un trabajo de investigación realizado en el marco del Proyecto APPEAL , cuyo enfoque es tributario de los aportes de sociología crítica de la educación y la etnografía.
A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. Retomamos tres de ellos aún vigentes y nos abocaremos a desentrañar algunos aspectos clave en la configuración de la experiencia de escolarización en estos ámbitos.
El primer mito remite a que la escuela pública es igual para todos. La centralidad de la tendencia homogeneizadora en la configuación del sistema educativo argentino y el énfasis en la integración tuvieron mucho peso pero esto no impidió que, en su interior, se produjeran clasificaciones en las que se articulan el origen social y sentidos políticos, culturales y económicos. La creciente diferenciación en el sistema educativo, por ende, no es un fenómeno reciente pero en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos. Pese a esto el mito de la escuela igual para todos sigue vigente en las representaciones de padres, niños y maestros. Su eficacia persiste pese a que las oportunidades educativas, en términos de acceso y también de calidad, expresan profundas desigualdades.
El segundo mito postula que las escuelas en los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Estos supestos sobre la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos para los niños y los maestros, se enuncian desde la investigación académica, y además son parte del sentido común de muchos padres y maestros que habitan las instituciones educativas. Sin embargo, el trabajo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones y nos han permitido vislumbrar una profunda heterogeneidad al interior de lo que genéricamente se ha denominado como escuelas en los márgenes.
Finalmente el tercer mito, más reciente, sostiene que la escuela en contextos de pobreza ha dejado de enseñar para asistir. Partiendo del hecho de que las escuelas se hallan desbordadas por la ejecución de un monto cada vez más significativo de tareas asistenciales, se afirma que estamos frente a un proceso de "despedagogización" de la tarea escolar. En nuestra perspectiva, éste es un proceso más complejo: en primer término las escuelas no dejan de enseñar para asistir sino que modifican el contenido formativo de su labor; en segundo término, los montos destinados a la asistencialidad a través de las instituciones escolares son exiguos lo que da lugar a lo que denominamos "asistencialidad inconclusa". En ella, la escuela ve comprometidos sus esfuerzos no sólo en la ejecución de tareas asistenciales sino en la búsqueda de recursos para hacer frente a esta "nueva" tarea. Veamos esto en profundidad.
1.- Primer mito: la escuela es igual para todos
La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una centuria, los ideales del universalismo, de la ampliación de la esfera pública a través de la ciudadanía, de la movilidad social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución sino que, además, fue la institución encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido común y parte de la sensibilidad popular (Da Silva, 1995).
En nuestro país la escolarización ha sido una de las primeras políticas públicas diseñadas por el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos civiles y políticos. La escuela se organiza y divulga con un claro mandato homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta desdibujar las diferencias culturales y étnicas de la heterogénea población inmigrante y nativa (Gagliano, 1991).
A partir de allí, se construyó un sistema educativo que tuvo rasgos cuando menos contradictorios: al tiempo que fue un ámbito privilegiado para el ascenso social, construyó destinos diferentes para los niños de distintos grupos sociales. El resultado de los procesos de escolarización en nuestro país fue la producción de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de distincióni . Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen, cada familia y cada niño van conociendo sus límites y las opciones posibles.
Existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan en el "sentido de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están excluídos. Esto es así porque "lo propio del sentido de los límites es el implicar el olvido de los límites" (Bourdieu, P.: 1988:482).
Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo primó en el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme.
Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea, produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente construyendo un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como "igualador", sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior.
La tendencia a la segmentaciónii del sistema escolar se torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen socialiii . Desde la investigación educativa argentina de los últimos quince años se destaca que, a pesar de la homogeneidad supuesta, los niños en condiciones críticas de reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen un servicio "degradado". Las diferencias se constatan, en primer lugar, en los recursos de infraestructura y financieros, que históricamente han dependido de la capacidad contributiva de los padres organizados en cooperadoras escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo mínimo para el funcionamiento de la escuela; en segundo lugar, en la provisión de recursos humanos ya que sólo se brindan magras bonificaciones salariales para ir a trabajar a las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos casos acceden a estos cargos quienes se inician en la docencia o quienes están por jubilarse; y, finalmente, en el tipo de atribuciones que se les asignan a las instituciones: para las escuelas "en los márgenes" las tareas exceden ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando también a un amplio repertorio de tareas asistenciales.
Esta creciente diferenciación en el sistema educativo no es un fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos.
Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los que se apuntaló la escuela pública en la Argentina están siendo modificados en el marco de las reformulaciones más amplias del Estado. Se establece una nueva división del trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos servicios sociales, y se observa una mezcla en la política social que da cuenta de un rediseño de la misma que incluye procesos de privatización, que se extienden a diversos ámbitos (Vilas, C.:1995) y una racionalidad de mercado que domina al Estado.
Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema educativo aún no se han concretado, como por ejemplo la de lograr la "igualdad de oportunidades escolares" y otras están hoy más lejos de ser posibles de cumplir como la de la educación como canal de ascenso social, se definen nuevos proyectos para el sistema educativo.
Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del mismo ámbito público crecen alentadas por políticas educativas que fomentan la competencia entre instituciones, introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a las leyes de "oferta y demanda" las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitada su posibilidad de competir en el "mercado educativo".
"Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas escuelas, de última.Nosotros cargamos con el peso de ser la escuela del Barrio San Juan, escuela de comedor, ropero escolar, escuela pobre y para pobres...Entonces cuando nos dicen que para subsistir tenemos que captar matrícula, yo me pregunto, ¨qué podemos promocionar?...En este juego nadie quiere bailar con la más fea...y hasta los padres de los chicos de la villa, si pueden, los llevan más lejos...En este momento en que se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las otras escuelas". (G., directora de la escuela ) Los procedimientos para acceder a los recursos financieros o materiales se modifican y se instala la lógica de la competencia para el acceso a los mismos a través de la presentación de proyectos que las ubica a todas en un supuesto lugar de igualdad para su construcción. Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus propios medios para realizar las gestiones y, aquellas mejor situadas en la trama política y social local, tienen sin lugar a dudas más chances para acceder a recursos a los que de otro modo no siempre accederían.
Un consejero escolar expresa en este sentido lo siguiente: "Los criterios por los que se distribuyó la plata del "Fondo"iv no son necesariamente los que hubiera definido el Consejo. El marido de la directora de la Escuela X , la del centro, era senador provincial y ahora es candidato a Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y no era una escuela carenciada ni mucho menos. En cambio, hay otras escuelas con más necesidades pero con menos contactos, que recibieron plata más tarde o no recibieron.
Si uno está en una escuela a la que manda su hijo un puntero, es más fácil llegar a La Plata" (Consejero Escolar de un distrito del Conurbano Bonaerense) En las escuelas de los márgenes se conjugan necesidades históricamente no resueltas en las últimas décadas con otras, actuales, derivadas del crecimiento poblacional del conurbano particularmente en zonas en las cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de Bs. As., asentamientos de centenares de familias que migran desde el interior ante la falta de trabajo, etc. Esta situación, debilita los efectos de la intervención del Estado y no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación que atraviesa el conurbano bonaerense.
Asistimos al desplazamiento de la lógica que prevaleció a lo largo del siglo, partiendo de que la escuela debía garantizar la homogeneidad de sus servicios y la igualdad de oportunidades, y hoy se instala, progresivamente, una lógica de mercado donde los padres y los niños quedan situados como "clientes", "libres electores" , de una "oferta diversa". Pero para los que habitan en los márgenes, tal libertad de elección, en la mayoría de los casos, no es más que una ficción. Una madre comenta: "Yo fui a la misma escuela a la que mando a la Mary...es la única escuela para la que no hay que tomar colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los maestros piensan que como somos pobres no nos hace falta demasiado...A una le da tristeza llevar a la nena a la escuela y ver que las paredes están peladas, que los actos son así nomás, que algunos maestros no se preocupan porque piensan que los chicos son casos perdidos..." (N., madre de una alumna de la esc. N2) El mito de la escuela "igual para todos" sigue cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Diversos estudios muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a dudas, a los más pobres. La escuela "universal y gratuita" se escinde entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa desbordada por la desigualdad.
Pero también este primer mito se sigue abonando con las apuestas de los padres y los niños que consideran y demandan a la escuela como el único espacio público, no punitivo, que queda habilitado a todos los ciudadanos.
No obstante esto, al interior del sistema educativo, se construyen con nitidez verdaderos subsistemas implícitos de escolarización que resultan de la articulación compleja de políticas económicas, culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervención de los sujetos y sus proyectos de vida.
2.- Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza.
"La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es heterogéneo, existen grupos muy diferenciados. Mandarlos a otra escuela que no sea la del barrio, es como un ascenso social aunque en las otras escuelas sean tratados como los ùde la villaù" (A., maestra de la esc. 1) El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas "en los márgenes" se hallan atrapadas en "el círculo vicioso de la pobreza".
Tenti postula que la sumatoria de "pobreza social" y "pobreza de los recursos educativos" da lugar a "baja calidad de la enseñanza y los aprendizajes" (Tenti 1993:173). Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas "en los márgenes" como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución "cautiva" en la que el contexto imprime, de un sólo modo, los resultados posibles.
Estos supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos acotados para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación académica, sino que tal como planteáramos anteriormente, se hallan instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se distingan las diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.
La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una "masa homogénea" en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten "en los márgenes". De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.
Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones respecto a que el empobrecimiento social determina el empobrecimiento educativo, a la supuesta homogeneidad del "circuito primario asistencial" así como los rasgos de "alto riesgo" con los que se han descripto estas escuelas.
Tanto las familias que habitan en los márgenes como los maestros que trabajan en estos contextos coinciden en que el arco de opciones de escolarización dista de ser homogéneo.
En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen multiplicidad de sentidos, representaciones, sueños y deseos de quienes habitan estas escuelas. La percepción de las diferencias, en la perspectiva de las familias, se construye a partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de los proyectos de futuro para los propios hijos.
Una madre comenta en una reunión de mujeres: M1:"Para muchas de nosotras la preocupación por la escuela de los chicos es muy importante. Nosotras sabemos, porque algunas fuimos aunque sea un tiempito a la escuela, pero también por los sobrinos, los nenes más grandes, por lo que le pasa al resto, si la escuela responde a lo que uno quiere o no. Yo comparo el cuaderno de la nena con el de mi sobrina, y aunque una no sepa mucho de escuela, se da cuenta. Si la maestra falta, cómo los trata, algunas parecen buenitas pero no enseñan, otras gritan mucho pero no pasa nada, otras en cambio saben tener los chicos...
saben hacerlos trabajar." M2:"Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dá cuenta que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo preferiría que la nena, que la veo predispuesta para el estudio fuera a una escuela cerca pero mejor, pero hoy por hoy no puedo.
Sé que no es lo mismo pero estamos los dos sin trabajo y se nos hace cuesta arriba todo, porque si aparecen unas horas en casa de familia las tomo y, quién lleva a la nena a la escuela si no estoy?" El abanico de opciones escolares incluso dentro del circuito destinado a los grupos sociales fuertemente afectados por procesos de exclusión social, da cuenta de la heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí, los grupos familiares que apuestan a la educación como una posibildad de ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas (villas, asentamientos precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo y, en algunos casos, sólo representa trasladarse "al otro lado" pero contiene una carga simbólica que significa este cruce como el acceso a "otros mundos", otros espacios sociales desde donde los horizontes se amplían. No siempre esto se condice con lo que sucede, ya que en estas "otras escuelas" los chicos son estigmatizados como los "villeros", los "negritos", los "paraguas" o los "bolitas".
El trabajo en estas zonas nos permite afimar que no hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se permea de un modo particular con el contexto que la rodea construyendo vínculos que significan de modo diferente y específico la articulación entre educación y pobreza y, es en el hacer de cada colectividad en donde aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se configura como frontera educativa[W61].
Esto se expresa de diferentes maneras en la vida cotidiana de las escuelas: desde el mundo de los gestos, las formas de denominar a los sujetos y de explicar sus realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo escolar, y de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación con el "afuera".
La forma de definir el adentro y el afuera, en las escuelas en los márgenes produce, en algunos casos, aperturas que se evidencian en puertas y ventanas abiertas, en la inclusión no sólo de padres y madres sino también de vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio escolar; en otras , por el contrario, subyace la idea de intentar poner distancias, de construir "fortines" que las protejan del "peligro del afuera", y esto se traduce en el tapiado de ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez más impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de protección por parte de autoridades policiales.
El diseño de estrategias de inclusión produce cambios institucionales. El equipo de orientación escolar lo expresa de la siguiente manera: "Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y cuando cada chico era también su historia" (Equipo de orientación escolar de esc. 1) En dos de las instituciones observadas, se registra en la memoria de la escuela un momento de cambio, de quiebre, en el que la escuela se "abre" al entorno, y esta apertura es literal, la escuela permanece abierta durante toda la jornada. De este modo lo constata la siguiente nota de campo: "Son las siete de la mañana, la puerta está abierta desde muy temprano. La portera barre en el frente de la escuela, los chicos, antes del horario de entrada ya comienzan a circular por la misma. Entran y salen, buscan objetos en los montones de basura, se agrupan, juegan con desperdicios y vuelven a la escuela. Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero lentamente la escuela se organiza, no hay gritos, el clima es muy tranquilo.La puerta continúa abierta." (Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995) También se registran notorias diferencias en lo que respecta a las formas de denominar a los sujetos. En algunas instituciones, y/o para algunos maestros, los niños y sus familias son definidos como "carentes", destacando aquello que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea pedagógica; en otras los niños son considerados como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender.
Los cambios que producen las instituciones que intentan generar estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma.
Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas: "Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco años y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo creo que si pretendo cambiar la escuela hay que empezar por las prácticas en los grados. No es que sea la panacea de nada, pero empecé con las guías de estudio que significó un cambio mucho mejor para los chicos. Les presento los conocimientos de esa forma, la intención es poder acercar propuestas pedagógicas que sean válidas, atractivas, que reviertan procesos. No que los chicos salgan de séptimo grado sin que la escuela les haya aportado nada, que hayan perdido el tiempo. Yo quiero que la escuela sea un lugar dónde se produzcan cosas, en que los maestros y los chicos conozcan cosas nuevas" (I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995).
Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas nos permiten concluir que los procesos de pauperización impactan de formas no siempre lineales en las instituciones educativas. Esta heterogeneidad se teje en los modos en que estas instituciones construyen sus identidades.
La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifican que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa.
La imaginación en su carácter inventivo y productor marca de otros modos las diferencias entre escuelas que se suponen homogéneas incluyendo en el entramado de significaciones alrededor de la educación y la pobreza, los sueños, las biografías propias, las historias educacionales que portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente las representaciones respecto a los futuros deseables y posibles.
Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los márgenes abre un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita diferentes búsquedas y direccionalidades en la vida de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo que, para la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a cómo se educa en condiciones críticas y por qué en estas escuelas se transitan recorridos diferentes.
3.- Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir
En los últimos tiempos la escuela -y en particular las que están ubicadas en contextos signados por la pobreza extrema- fue, recurrentemente cuestionada por dejar de lado sus funciones específicas, es decir, la instrucción en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales y nacionales sobre la situación de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte "des- pedagogización" de las tareas desarrolladas por las instituciones educativas.
La escuela "en los márgenes" a la vez que instruye, es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. A su vez, los espacios en los que se desarrollan las actividades de las escuelas trascienden el mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan habitualmente en su experiencia escolar.
La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole.
Podemos afirmar que, en torno a la pertinencia y necesidad de que las escuelas encaren la ejecución de tareas asistenciales, se encuentra una amplia gama de posiciones que van desde la propuesta de eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una tarea que corresponde a la escuela, hasta aquéllas que identifican a las instituciones en estos contextos sólo con el desarrollo de prácticas asistenciales. Otras, reconocen la imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se esfuerzan por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.
La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea: "Para mí la escuela no tiene que ser asistencialista. La escuela tiene que ser la escuela." (Escuela 1 del Conurbano Bonaerense).
Y una maestra de la misma escuela sostiene: "Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene que darse..." (Escuela 1, Conurbano Bonaerense).
En este caso, no es que el equipo directivo no se ocupase de la organización de los momentos de comedor. Muy por el contrario las observaciones permiten corroborar la sobrecarga de tiempo y tareas que implica atender esta situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad de dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se orienta a brindar conocimientos.
Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una "educación de calidad". En este sentido los docentes manifiestan que el punto de inflexión más importante fue el período de la hiperinflación, momento en que las escuelas en los márgenes se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los niños sino también de sus familias y de personas mayores que habitaban en las inmediaciones.
Una inspectora, que en esos tiempos era directora de una escuela ubicada en un barrio muy humilde recuerda: "Fue un vuelco vertiginoso...de un día para otro la escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los saqueos abrieron el comedor a todo el barrio, el público de la escuela cambió, venían los abuelos, las embarazadas... pero además los maestros cambiaron la forma de vestirse, porque para ahorrar unas monedas, venían caminando o en bicicleta...Muchas de esas cosas volvieron a la normalidad al poco tiempo, pero otras no...Ahí creo que se da un cambio sin retorno..." (Supervisora de Nivel Primario).
En la escuela considerada como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado se vacuna a los niños, se documenta a la población, se provee ropa, calzado y útiles escolares, se realizan revisaciones médicas; los maestros se encargan de llevar a los niños a los centros de atención primaria en salud o los hospitales para revisaciones pediátricas, hacen tratamientos para desalojar a los piojos, acompañan a los niños en los viajes del Plan Pibes y, en la mayoría de los casos, atienden los comedores escolares... y además se enseña.
En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis "cubriendo" las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familiasv . Sin embargo, es necesario destacar que el asistencialismo en las escuelas no sólo no alcanza a dar respuesta a estas necesidades de alimentación, vestimenta y salud sino que además compromete en un fuerte esfuerzo compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este "plus" compensatorio que aporta la comunidad es naturalizado de tal modo que no sólo no se lo reconoce como tal, sino que dificulta la construcción de demandas hacia el Estado.
En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Los directores, en este proceso, quedan "tupacamarizados" por las demandas de profesionalización que aseguren la calidad educativa y aquellas tareas asistenciales que el Estado espera que organice y resuelva en el ámbito escolar.
La impronta de la asistencialidad en la escuela trasciende el mismo hecho de dar de comer, vestir, o llevar al médico.
Las formas en que dicha asistencialidad se instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección cabe señalar que el trabajo de campo registra una significativa heterogeneidad en el tratamiento que se hace de esto en las diferentes escuelas o en las mismas escuelas a lo largo de su historia.
La instrumentación de tareas asistenciales en la escuela la tensiona fuertemente enfrentándola por ejemplo a la disyuntiva de dar o no dar de comer. Si no lo hacen, sus alumnos, aquellos que nutren la estadística de la exclusión pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no tienen ni una ingesta diaria. De este modo es la propia escuela y su personal, con el apoyo de los padres, la que queda expuesta a sostener una tarea que no sólo compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos institucionales de quienes la realizan sino que la ubica en un lugar del espacio social reparador de un deterioro cada vez más acelerado de las condiciones de las vida de los alumnos y sus familias.
Todos quedan sujetos en una trama asistencial con muy pocos recursos del Estado y muchas necesidades que afrontarvi .[W62]A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan a pedir comida a las escuelas para ellos mismos, y son los directores los que con una suerte de impotencia, ofrecen trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del día.
El no trabajo produce cambios en la organización del tiempo en la cotidianeidad de estas familias, y es un dato significativo el que padres/varones, desocupados, colaboran en la atención de los comedores y en tareas de mantenimiento de los edificios sustituyendo de modo gradual la clásica presencia de madres en el espacio escolar.
Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de investigación, que las prácticas asistenciales en las escuelas a las que hacemos referencia, no constituyen un lugar neutro. Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es un espacio vacío de aprendizajes, sino que por el contrario se constituye un sujeto pedagógico "asistido". Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas.
"Son las once y media de la mañana, Julieta , con sus tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa de plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el pelo con una mano y con la otra retuerce el guardapolvo...
María tiene nueve años hace cola en la puerta de la escuela , son las doce y media , hora de comer... Soledad, a los catorce años, está sentada en su banco. Corre sus carpetas de séptimo grado aunque no terminó con la tarea que indicó la maestra, porque entra la portera con una palangana con el pan, las jarras de agua y luego la olla con el guiso...
Come apurada, entre los pocos útiles que tiene que quedan desparramados sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a recibir su almuerzo". (Nota de campo, esc. 1., 1995) Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo de estas escenas escolares en la vida de los niños durante su crecimiento. La impronta del momento del comedor - a veces en el banco, otras de pie, y otras en una mesa con mantel- en las experiencias de los niños no es neutra sino que los interpela como futuros ciudadanos y configura modos específicos de relación con el Estado.
El Estado concentra y "focaliza" su atención en aquellos grupos sociales definidos como "más vulnerables" reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como "grupos en situación de pobreza extrema", pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et allii, 1994).
Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se yuxtapone con la difusión de los procesos de pauperización que afectan a un creciente número de niños y familias, incluídas las de los maestros, y penetra en la vida de las escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos destinatarios a los niños de las barriadas populares.
También se incorporan cotidianamente los maestros y maestras.
A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas "pobres" han dejado de enseñar para asistir, sostenemos la escuela no deja de enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, enseña cuando asiste.
NOTAS
i Bourdieu entiende que la distinción "es también una expresión de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se termina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia , une a todos los que son productos de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tiene de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican. Los gustos son la afirmación práctaica de una diferencia inevitable (Bourdieu, P., 1988:53).
ii Con segmentación del sistema educativo se alude al proceso de profunda diferenciación entre escuelas en un sistema que se constituyó con los principios de gratuidad y universalidad. Estas diferencias dan lugar a trayectos diferentes para los niños de distinto origen social. En Braslavsky,, C: , 1985; Tedesco, J.C., 1981 y Tenti, E. , 1993.
iii El concepto de "circuitos de escolarización" se ha acuñado para explicar la construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. Para profundizar sobre este concepto ver: Braslavsky, C., (1982): "Conceptos centrales de política educativa: unidad y diferenciación" en Revista Argentina de Educación, Año 1, Nø2, Buenos Aires; Braslavsky, C. ù(1985): La discriminación educativa , Flacso /Miño y Dávila.
iv En 1992 se crea el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense por las leyes nacional Nø24.073/92, conocida como de "Reforma Impositiva", sancionada el 2 de abril de 1992 y publicada en el Boletín Oficial el 13 de ese mes, y la provincial Nø 11247/92, sancionada el 7 de mayo de ese mismo año. En dicha normativa se deriva el 10% de la recaudación del impuesto a las ganancias al financiamiento de los Programas Sociales del Conurbano Bonaerense y cuatro distritos del Gran La Plata. Por este medio se ha transferido: 427 millones de pesos en 1993; 587 millones de pesos en 1995 y 624 millones de pesos en 1996 (Chiara y otros, "Política y estilos de gestión de las políticas sociales: el caso del Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense, mimeo)
v En Provincia de Buenos Aires 2.725 escuelas primarias reciben algún tipo de prestación alimentaria (62,6%), los beneficiarios son 900.722 alumnos de los cuales 208.016 reciben un plato de comida. Información consignada en el Segundo Informe de Avance. Resultados de la Etapa de diagnóstico., Pcia. de Buenos Aires, Ministerio de Salud y Acción Social, Programa de la Familia Bonaerense Eva Perón - Programa Materno Infantil y Nutrición.
vi En abril de 1996 el Estado paga a las cooperadoras que administran los fondos del servicio alimentario $0,60 para comedor y 0,30 para merienda reforzada.[W61][W62]ce
http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm
Introducción
Esta ponencia se propone abordar la problemática de la educación y la pobreza, capturando los significados que hoy se tejen en torno a la escuela en contextos signados por los procesos de exclusión social. Se sintetizan, por una parte, reflexiones provenientes de la experiencia laboral vinculada al sistema escolar en el Conurbano Bonaerense y, por otra, los avances de un trabajo de investigación realizado en el marco del Proyecto APPEAL , cuyo enfoque es tributario de los aportes de sociología crítica de la educación y la etnografía.
A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. Retomamos tres de ellos aún vigentes y nos abocaremos a desentrañar algunos aspectos clave en la configuración de la experiencia de escolarización en estos ámbitos.
El primer mito remite a que la escuela pública es igual para todos. La centralidad de la tendencia homogeneizadora en la configuación del sistema educativo argentino y el énfasis en la integración tuvieron mucho peso pero esto no impidió que, en su interior, se produjeran clasificaciones en las que se articulan el origen social y sentidos políticos, culturales y económicos. La creciente diferenciación en el sistema educativo, por ende, no es un fenómeno reciente pero en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos. Pese a esto el mito de la escuela igual para todos sigue vigente en las representaciones de padres, niños y maestros. Su eficacia persiste pese a que las oportunidades educativas, en términos de acceso y también de calidad, expresan profundas desigualdades.
El segundo mito postula que las escuelas en los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Estos supestos sobre la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos para los niños y los maestros, se enuncian desde la investigación académica, y además son parte del sentido común de muchos padres y maestros que habitan las instituciones educativas. Sin embargo, el trabajo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones y nos han permitido vislumbrar una profunda heterogeneidad al interior de lo que genéricamente se ha denominado como escuelas en los márgenes.
Finalmente el tercer mito, más reciente, sostiene que la escuela en contextos de pobreza ha dejado de enseñar para asistir. Partiendo del hecho de que las escuelas se hallan desbordadas por la ejecución de un monto cada vez más significativo de tareas asistenciales, se afirma que estamos frente a un proceso de "despedagogización" de la tarea escolar. En nuestra perspectiva, éste es un proceso más complejo: en primer término las escuelas no dejan de enseñar para asistir sino que modifican el contenido formativo de su labor; en segundo término, los montos destinados a la asistencialidad a través de las instituciones escolares son exiguos lo que da lugar a lo que denominamos "asistencialidad inconclusa". En ella, la escuela ve comprometidos sus esfuerzos no sólo en la ejecución de tareas asistenciales sino en la búsqueda de recursos para hacer frente a esta "nueva" tarea. Veamos esto en profundidad.
1.- Primer mito: la escuela es igual para todos
La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una centuria, los ideales del universalismo, de la ampliación de la esfera pública a través de la ciudadanía, de la movilidad social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución sino que, además, fue la institución encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido común y parte de la sensibilidad popular (Da Silva, 1995).
En nuestro país la escolarización ha sido una de las primeras políticas públicas diseñadas por el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos civiles y políticos. La escuela se organiza y divulga con un claro mandato homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta desdibujar las diferencias culturales y étnicas de la heterogénea población inmigrante y nativa (Gagliano, 1991).
A partir de allí, se construyó un sistema educativo que tuvo rasgos cuando menos contradictorios: al tiempo que fue un ámbito privilegiado para el ascenso social, construyó destinos diferentes para los niños de distintos grupos sociales. El resultado de los procesos de escolarización en nuestro país fue la producción de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de distincióni . Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen, cada familia y cada niño van conociendo sus límites y las opciones posibles.
Existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan en el "sentido de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están excluídos. Esto es así porque "lo propio del sentido de los límites es el implicar el olvido de los límites" (Bourdieu, P.: 1988:482).
Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo primó en el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme.
Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea, produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente construyendo un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como "igualador", sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior.
La tendencia a la segmentaciónii del sistema escolar se torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen socialiii . Desde la investigación educativa argentina de los últimos quince años se destaca que, a pesar de la homogeneidad supuesta, los niños en condiciones críticas de reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen un servicio "degradado". Las diferencias se constatan, en primer lugar, en los recursos de infraestructura y financieros, que históricamente han dependido de la capacidad contributiva de los padres organizados en cooperadoras escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo mínimo para el funcionamiento de la escuela; en segundo lugar, en la provisión de recursos humanos ya que sólo se brindan magras bonificaciones salariales para ir a trabajar a las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos casos acceden a estos cargos quienes se inician en la docencia o quienes están por jubilarse; y, finalmente, en el tipo de atribuciones que se les asignan a las instituciones: para las escuelas "en los márgenes" las tareas exceden ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando también a un amplio repertorio de tareas asistenciales.
Esta creciente diferenciación en el sistema educativo no es un fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos.
Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los que se apuntaló la escuela pública en la Argentina están siendo modificados en el marco de las reformulaciones más amplias del Estado. Se establece una nueva división del trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos servicios sociales, y se observa una mezcla en la política social que da cuenta de un rediseño de la misma que incluye procesos de privatización, que se extienden a diversos ámbitos (Vilas, C.:1995) y una racionalidad de mercado que domina al Estado.
Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema educativo aún no se han concretado, como por ejemplo la de lograr la "igualdad de oportunidades escolares" y otras están hoy más lejos de ser posibles de cumplir como la de la educación como canal de ascenso social, se definen nuevos proyectos para el sistema educativo.
Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del mismo ámbito público crecen alentadas por políticas educativas que fomentan la competencia entre instituciones, introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a las leyes de "oferta y demanda" las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitada su posibilidad de competir en el "mercado educativo".
"Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas escuelas, de última.Nosotros cargamos con el peso de ser la escuela del Barrio San Juan, escuela de comedor, ropero escolar, escuela pobre y para pobres...Entonces cuando nos dicen que para subsistir tenemos que captar matrícula, yo me pregunto, ¨qué podemos promocionar?...En este juego nadie quiere bailar con la más fea...y hasta los padres de los chicos de la villa, si pueden, los llevan más lejos...En este momento en que se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las otras escuelas". (G., directora de la escuela ) Los procedimientos para acceder a los recursos financieros o materiales se modifican y se instala la lógica de la competencia para el acceso a los mismos a través de la presentación de proyectos que las ubica a todas en un supuesto lugar de igualdad para su construcción. Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus propios medios para realizar las gestiones y, aquellas mejor situadas en la trama política y social local, tienen sin lugar a dudas más chances para acceder a recursos a los que de otro modo no siempre accederían.
Un consejero escolar expresa en este sentido lo siguiente: "Los criterios por los que se distribuyó la plata del "Fondo"iv no son necesariamente los que hubiera definido el Consejo. El marido de la directora de la Escuela X , la del centro, era senador provincial y ahora es candidato a Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y no era una escuela carenciada ni mucho menos. En cambio, hay otras escuelas con más necesidades pero con menos contactos, que recibieron plata más tarde o no recibieron.
Si uno está en una escuela a la que manda su hijo un puntero, es más fácil llegar a La Plata" (Consejero Escolar de un distrito del Conurbano Bonaerense) En las escuelas de los márgenes se conjugan necesidades históricamente no resueltas en las últimas décadas con otras, actuales, derivadas del crecimiento poblacional del conurbano particularmente en zonas en las cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de Bs. As., asentamientos de centenares de familias que migran desde el interior ante la falta de trabajo, etc. Esta situación, debilita los efectos de la intervención del Estado y no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación que atraviesa el conurbano bonaerense.
Asistimos al desplazamiento de la lógica que prevaleció a lo largo del siglo, partiendo de que la escuela debía garantizar la homogeneidad de sus servicios y la igualdad de oportunidades, y hoy se instala, progresivamente, una lógica de mercado donde los padres y los niños quedan situados como "clientes", "libres electores" , de una "oferta diversa". Pero para los que habitan en los márgenes, tal libertad de elección, en la mayoría de los casos, no es más que una ficción. Una madre comenta: "Yo fui a la misma escuela a la que mando a la Mary...es la única escuela para la que no hay que tomar colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los maestros piensan que como somos pobres no nos hace falta demasiado...A una le da tristeza llevar a la nena a la escuela y ver que las paredes están peladas, que los actos son así nomás, que algunos maestros no se preocupan porque piensan que los chicos son casos perdidos..." (N., madre de una alumna de la esc. N2) El mito de la escuela "igual para todos" sigue cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Diversos estudios muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a dudas, a los más pobres. La escuela "universal y gratuita" se escinde entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa desbordada por la desigualdad.
Pero también este primer mito se sigue abonando con las apuestas de los padres y los niños que consideran y demandan a la escuela como el único espacio público, no punitivo, que queda habilitado a todos los ciudadanos.
No obstante esto, al interior del sistema educativo, se construyen con nitidez verdaderos subsistemas implícitos de escolarización que resultan de la articulación compleja de políticas económicas, culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervención de los sujetos y sus proyectos de vida.
2.- Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza.
"La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es heterogéneo, existen grupos muy diferenciados. Mandarlos a otra escuela que no sea la del barrio, es como un ascenso social aunque en las otras escuelas sean tratados como los ùde la villaù" (A., maestra de la esc. 1) El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas "en los márgenes" se hallan atrapadas en "el círculo vicioso de la pobreza".
Tenti postula que la sumatoria de "pobreza social" y "pobreza de los recursos educativos" da lugar a "baja calidad de la enseñanza y los aprendizajes" (Tenti 1993:173). Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas "en los márgenes" como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución "cautiva" en la que el contexto imprime, de un sólo modo, los resultados posibles.
Estos supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos acotados para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación académica, sino que tal como planteáramos anteriormente, se hallan instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se distingan las diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.
La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una "masa homogénea" en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten "en los márgenes". De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.
Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones respecto a que el empobrecimiento social determina el empobrecimiento educativo, a la supuesta homogeneidad del "circuito primario asistencial" así como los rasgos de "alto riesgo" con los que se han descripto estas escuelas.
Tanto las familias que habitan en los márgenes como los maestros que trabajan en estos contextos coinciden en que el arco de opciones de escolarización dista de ser homogéneo.
En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen multiplicidad de sentidos, representaciones, sueños y deseos de quienes habitan estas escuelas. La percepción de las diferencias, en la perspectiva de las familias, se construye a partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de los proyectos de futuro para los propios hijos.
Una madre comenta en una reunión de mujeres: M1:"Para muchas de nosotras la preocupación por la escuela de los chicos es muy importante. Nosotras sabemos, porque algunas fuimos aunque sea un tiempito a la escuela, pero también por los sobrinos, los nenes más grandes, por lo que le pasa al resto, si la escuela responde a lo que uno quiere o no. Yo comparo el cuaderno de la nena con el de mi sobrina, y aunque una no sepa mucho de escuela, se da cuenta. Si la maestra falta, cómo los trata, algunas parecen buenitas pero no enseñan, otras gritan mucho pero no pasa nada, otras en cambio saben tener los chicos...
saben hacerlos trabajar." M2:"Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dá cuenta que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo preferiría que la nena, que la veo predispuesta para el estudio fuera a una escuela cerca pero mejor, pero hoy por hoy no puedo.
Sé que no es lo mismo pero estamos los dos sin trabajo y se nos hace cuesta arriba todo, porque si aparecen unas horas en casa de familia las tomo y, quién lleva a la nena a la escuela si no estoy?" El abanico de opciones escolares incluso dentro del circuito destinado a los grupos sociales fuertemente afectados por procesos de exclusión social, da cuenta de la heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí, los grupos familiares que apuestan a la educación como una posibildad de ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas (villas, asentamientos precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo y, en algunos casos, sólo representa trasladarse "al otro lado" pero contiene una carga simbólica que significa este cruce como el acceso a "otros mundos", otros espacios sociales desde donde los horizontes se amplían. No siempre esto se condice con lo que sucede, ya que en estas "otras escuelas" los chicos son estigmatizados como los "villeros", los "negritos", los "paraguas" o los "bolitas".
El trabajo en estas zonas nos permite afimar que no hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se permea de un modo particular con el contexto que la rodea construyendo vínculos que significan de modo diferente y específico la articulación entre educación y pobreza y, es en el hacer de cada colectividad en donde aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se configura como frontera educativa[W61].
Esto se expresa de diferentes maneras en la vida cotidiana de las escuelas: desde el mundo de los gestos, las formas de denominar a los sujetos y de explicar sus realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo escolar, y de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación con el "afuera".
La forma de definir el adentro y el afuera, en las escuelas en los márgenes produce, en algunos casos, aperturas que se evidencian en puertas y ventanas abiertas, en la inclusión no sólo de padres y madres sino también de vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio escolar; en otras , por el contrario, subyace la idea de intentar poner distancias, de construir "fortines" que las protejan del "peligro del afuera", y esto se traduce en el tapiado de ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez más impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de protección por parte de autoridades policiales.
El diseño de estrategias de inclusión produce cambios institucionales. El equipo de orientación escolar lo expresa de la siguiente manera: "Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y cuando cada chico era también su historia" (Equipo de orientación escolar de esc. 1) En dos de las instituciones observadas, se registra en la memoria de la escuela un momento de cambio, de quiebre, en el que la escuela se "abre" al entorno, y esta apertura es literal, la escuela permanece abierta durante toda la jornada. De este modo lo constata la siguiente nota de campo: "Son las siete de la mañana, la puerta está abierta desde muy temprano. La portera barre en el frente de la escuela, los chicos, antes del horario de entrada ya comienzan a circular por la misma. Entran y salen, buscan objetos en los montones de basura, se agrupan, juegan con desperdicios y vuelven a la escuela. Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero lentamente la escuela se organiza, no hay gritos, el clima es muy tranquilo.La puerta continúa abierta." (Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995) También se registran notorias diferencias en lo que respecta a las formas de denominar a los sujetos. En algunas instituciones, y/o para algunos maestros, los niños y sus familias son definidos como "carentes", destacando aquello que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea pedagógica; en otras los niños son considerados como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender.
Los cambios que producen las instituciones que intentan generar estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma.
Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas: "Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco años y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo creo que si pretendo cambiar la escuela hay que empezar por las prácticas en los grados. No es que sea la panacea de nada, pero empecé con las guías de estudio que significó un cambio mucho mejor para los chicos. Les presento los conocimientos de esa forma, la intención es poder acercar propuestas pedagógicas que sean válidas, atractivas, que reviertan procesos. No que los chicos salgan de séptimo grado sin que la escuela les haya aportado nada, que hayan perdido el tiempo. Yo quiero que la escuela sea un lugar dónde se produzcan cosas, en que los maestros y los chicos conozcan cosas nuevas" (I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995).
Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas nos permiten concluir que los procesos de pauperización impactan de formas no siempre lineales en las instituciones educativas. Esta heterogeneidad se teje en los modos en que estas instituciones construyen sus identidades.
La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifican que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa.
La imaginación en su carácter inventivo y productor marca de otros modos las diferencias entre escuelas que se suponen homogéneas incluyendo en el entramado de significaciones alrededor de la educación y la pobreza, los sueños, las biografías propias, las historias educacionales que portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente las representaciones respecto a los futuros deseables y posibles.
Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los márgenes abre un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita diferentes búsquedas y direccionalidades en la vida de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo que, para la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a cómo se educa en condiciones críticas y por qué en estas escuelas se transitan recorridos diferentes.
3.- Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir
En los últimos tiempos la escuela -y en particular las que están ubicadas en contextos signados por la pobreza extrema- fue, recurrentemente cuestionada por dejar de lado sus funciones específicas, es decir, la instrucción en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales y nacionales sobre la situación de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte "des- pedagogización" de las tareas desarrolladas por las instituciones educativas.
La escuela "en los márgenes" a la vez que instruye, es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. A su vez, los espacios en los que se desarrollan las actividades de las escuelas trascienden el mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan habitualmente en su experiencia escolar.
La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole.
Podemos afirmar que, en torno a la pertinencia y necesidad de que las escuelas encaren la ejecución de tareas asistenciales, se encuentra una amplia gama de posiciones que van desde la propuesta de eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una tarea que corresponde a la escuela, hasta aquéllas que identifican a las instituciones en estos contextos sólo con el desarrollo de prácticas asistenciales. Otras, reconocen la imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se esfuerzan por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.
La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea: "Para mí la escuela no tiene que ser asistencialista. La escuela tiene que ser la escuela." (Escuela 1 del Conurbano Bonaerense).
Y una maestra de la misma escuela sostiene: "Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene que darse..." (Escuela 1, Conurbano Bonaerense).
En este caso, no es que el equipo directivo no se ocupase de la organización de los momentos de comedor. Muy por el contrario las observaciones permiten corroborar la sobrecarga de tiempo y tareas que implica atender esta situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad de dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se orienta a brindar conocimientos.
Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una "educación de calidad". En este sentido los docentes manifiestan que el punto de inflexión más importante fue el período de la hiperinflación, momento en que las escuelas en los márgenes se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los niños sino también de sus familias y de personas mayores que habitaban en las inmediaciones.
Una inspectora, que en esos tiempos era directora de una escuela ubicada en un barrio muy humilde recuerda: "Fue un vuelco vertiginoso...de un día para otro la escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los saqueos abrieron el comedor a todo el barrio, el público de la escuela cambió, venían los abuelos, las embarazadas... pero además los maestros cambiaron la forma de vestirse, porque para ahorrar unas monedas, venían caminando o en bicicleta...Muchas de esas cosas volvieron a la normalidad al poco tiempo, pero otras no...Ahí creo que se da un cambio sin retorno..." (Supervisora de Nivel Primario).
En la escuela considerada como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado se vacuna a los niños, se documenta a la población, se provee ropa, calzado y útiles escolares, se realizan revisaciones médicas; los maestros se encargan de llevar a los niños a los centros de atención primaria en salud o los hospitales para revisaciones pediátricas, hacen tratamientos para desalojar a los piojos, acompañan a los niños en los viajes del Plan Pibes y, en la mayoría de los casos, atienden los comedores escolares... y además se enseña.
En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis "cubriendo" las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familiasv . Sin embargo, es necesario destacar que el asistencialismo en las escuelas no sólo no alcanza a dar respuesta a estas necesidades de alimentación, vestimenta y salud sino que además compromete en un fuerte esfuerzo compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este "plus" compensatorio que aporta la comunidad es naturalizado de tal modo que no sólo no se lo reconoce como tal, sino que dificulta la construcción de demandas hacia el Estado.
En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Los directores, en este proceso, quedan "tupacamarizados" por las demandas de profesionalización que aseguren la calidad educativa y aquellas tareas asistenciales que el Estado espera que organice y resuelva en el ámbito escolar.
La impronta de la asistencialidad en la escuela trasciende el mismo hecho de dar de comer, vestir, o llevar al médico.
Las formas en que dicha asistencialidad se instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección cabe señalar que el trabajo de campo registra una significativa heterogeneidad en el tratamiento que se hace de esto en las diferentes escuelas o en las mismas escuelas a lo largo de su historia.
La instrumentación de tareas asistenciales en la escuela la tensiona fuertemente enfrentándola por ejemplo a la disyuntiva de dar o no dar de comer. Si no lo hacen, sus alumnos, aquellos que nutren la estadística de la exclusión pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no tienen ni una ingesta diaria. De este modo es la propia escuela y su personal, con el apoyo de los padres, la que queda expuesta a sostener una tarea que no sólo compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos institucionales de quienes la realizan sino que la ubica en un lugar del espacio social reparador de un deterioro cada vez más acelerado de las condiciones de las vida de los alumnos y sus familias.
Todos quedan sujetos en una trama asistencial con muy pocos recursos del Estado y muchas necesidades que afrontarvi .[W62]A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan a pedir comida a las escuelas para ellos mismos, y son los directores los que con una suerte de impotencia, ofrecen trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del día.
El no trabajo produce cambios en la organización del tiempo en la cotidianeidad de estas familias, y es un dato significativo el que padres/varones, desocupados, colaboran en la atención de los comedores y en tareas de mantenimiento de los edificios sustituyendo de modo gradual la clásica presencia de madres en el espacio escolar.
Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de investigación, que las prácticas asistenciales en las escuelas a las que hacemos referencia, no constituyen un lugar neutro. Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es un espacio vacío de aprendizajes, sino que por el contrario se constituye un sujeto pedagógico "asistido". Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas.
"Son las once y media de la mañana, Julieta , con sus tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa de plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el pelo con una mano y con la otra retuerce el guardapolvo...
María tiene nueve años hace cola en la puerta de la escuela , son las doce y media , hora de comer... Soledad, a los catorce años, está sentada en su banco. Corre sus carpetas de séptimo grado aunque no terminó con la tarea que indicó la maestra, porque entra la portera con una palangana con el pan, las jarras de agua y luego la olla con el guiso...
Come apurada, entre los pocos útiles que tiene que quedan desparramados sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a recibir su almuerzo". (Nota de campo, esc. 1., 1995) Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo de estas escenas escolares en la vida de los niños durante su crecimiento. La impronta del momento del comedor - a veces en el banco, otras de pie, y otras en una mesa con mantel- en las experiencias de los niños no es neutra sino que los interpela como futuros ciudadanos y configura modos específicos de relación con el Estado.
El Estado concentra y "focaliza" su atención en aquellos grupos sociales definidos como "más vulnerables" reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como "grupos en situación de pobreza extrema", pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et allii, 1994).
Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se yuxtapone con la difusión de los procesos de pauperización que afectan a un creciente número de niños y familias, incluídas las de los maestros, y penetra en la vida de las escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos destinatarios a los niños de las barriadas populares.
También se incorporan cotidianamente los maestros y maestras.
A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas "pobres" han dejado de enseñar para asistir, sostenemos la escuela no deja de enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, enseña cuando asiste.
NOTAS
i Bourdieu entiende que la distinción "es también una expresión de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se termina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia , une a todos los que son productos de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tiene de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican. Los gustos son la afirmación práctaica de una diferencia inevitable (Bourdieu, P., 1988:53).
ii Con segmentación del sistema educativo se alude al proceso de profunda diferenciación entre escuelas en un sistema que se constituyó con los principios de gratuidad y universalidad. Estas diferencias dan lugar a trayectos diferentes para los niños de distinto origen social. En Braslavsky,, C: , 1985; Tedesco, J.C., 1981 y Tenti, E. , 1993.
iii El concepto de "circuitos de escolarización" se ha acuñado para explicar la construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. Para profundizar sobre este concepto ver: Braslavsky, C., (1982): "Conceptos centrales de política educativa: unidad y diferenciación" en Revista Argentina de Educación, Año 1, Nø2, Buenos Aires; Braslavsky, C. ù(1985): La discriminación educativa , Flacso /Miño y Dávila.
iv En 1992 se crea el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense por las leyes nacional Nø24.073/92, conocida como de "Reforma Impositiva", sancionada el 2 de abril de 1992 y publicada en el Boletín Oficial el 13 de ese mes, y la provincial Nø 11247/92, sancionada el 7 de mayo de ese mismo año. En dicha normativa se deriva el 10% de la recaudación del impuesto a las ganancias al financiamiento de los Programas Sociales del Conurbano Bonaerense y cuatro distritos del Gran La Plata. Por este medio se ha transferido: 427 millones de pesos en 1993; 587 millones de pesos en 1995 y 624 millones de pesos en 1996 (Chiara y otros, "Política y estilos de gestión de las políticas sociales: el caso del Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense, mimeo)
v En Provincia de Buenos Aires 2.725 escuelas primarias reciben algún tipo de prestación alimentaria (62,6%), los beneficiarios son 900.722 alumnos de los cuales 208.016 reciben un plato de comida. Información consignada en el Segundo Informe de Avance. Resultados de la Etapa de diagnóstico., Pcia. de Buenos Aires, Ministerio de Salud y Acción Social, Programa de la Familia Bonaerense Eva Perón - Programa Materno Infantil y Nutrición.
vi En abril de 1996 el Estado paga a las cooperadoras que administran los fondos del servicio alimentario $0,60 para comedor y 0,30 para merienda reforzada.[W61][W62]ce
http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm
lunes, 7 de noviembre de 2011
"Educación, Políticas Públicas y Posneoliberalismo. Los Procesos de Restitución del Estado en Argentina. 2003-2009" (Por Prof. Marcela Arocena)
Les comparto una producción que hice para el Seminario Educación y Políticas Públicas.
POLITICAS PÚBLICAS PROF MARCELA AROCENA
POLITICAS PÚBLICAS PROF MARCELA AROCENA
martes, 25 de octubre de 2011
INFORME SOBRE IMPACTO DE LA AUH
Este texto que comparto no está referido a la serie "Pensadores", que venimos desarrollando. Es un informe que estoy leyendo, para realizar un trabajo para el Seminario Políticas Públicas de la Maestría en Pedagogías Críticas.
Creo que es oportuno, para analizar el contexto en el que vivimos y para poder hablar con mas conocimiento sobre el tema.
También es posible acceder a un informe de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), organismo dependiente de la ONU responsable de promover el desarrollo económico y social de la región, sobre la Argentina en que reconoce que la Asignación Universal por Hijo “ha tenido un impacto positivo en la reducción de la indigencia y la pobreza”.
http://www.ceil-piette.gov.ar/docpub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf
Creo que es oportuno, para analizar el contexto en el que vivimos y para poder hablar con mas conocimiento sobre el tema.
También es posible acceder a un informe de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), organismo dependiente de la ONU responsable de promover el desarrollo económico y social de la región, sobre la Argentina en que reconoce que la Asignación Universal por Hijo “ha tenido un impacto positivo en la reducción de la indigencia y la pobreza”.
http://www.ceil-piette.gov.ar/docpub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf
domingo, 23 de octubre de 2011
MANUEL CASTELLS (SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN)
Siguiendo con la Serie "Pensadores", les propongo que vean una Entrevista realizada a Manuel Castells.
Manuel Castells
Sociólogo español, desarrolla una nueva visión del concepto ciudad relacionado con la aparición de las nuevas tecnologías de la información. Lo urbano se asocia a los entramados de circulación de flujos informativos, como extensión de una nueva dimensión cultural o cambio de paradigma. El hábitat se vertebra a partir de los núcleos de actividad interconectados por las redes y los nuevos modos de actividad creativa y laboral, menos sujetos al espacio físico, describen las nuevas conurbaciones en la sociedad del conocimiento.
Su visión sobre la sociedad en red, como estructura interactiva para la transmisión de la información y el conocimiento, supera las visiones de los teóricos de la sociedad post-industrial, y plantea, desde una nueva visión crítica, con proyección en los campos de la política, la economía, la sociedad y la cultura. Se diferencia de la corriente posibilista que le precedió en el análisis de la sociedad de la información, centrada en aspectos publicitarios o propagandísticos del fenómeno. Más allá de la técnica, describe la tecnología social y organizativa del nuevo tiempo.
La comunicación, sus infraestructuras y los flujos informativos articulan el discurso académico de Castells, cuya producción ha alcanzado una significativa difusión mundial, hasta situarlo entre los grandes teóricos de la que hoy se enuncia como sociedad del conocimiento.
Manuel Castells
Sociólogo español, desarrolla una nueva visión del concepto ciudad relacionado con la aparición de las nuevas tecnologías de la información. Lo urbano se asocia a los entramados de circulación de flujos informativos, como extensión de una nueva dimensión cultural o cambio de paradigma. El hábitat se vertebra a partir de los núcleos de actividad interconectados por las redes y los nuevos modos de actividad creativa y laboral, menos sujetos al espacio físico, describen las nuevas conurbaciones en la sociedad del conocimiento.
Su visión sobre la sociedad en red, como estructura interactiva para la transmisión de la información y el conocimiento, supera las visiones de los teóricos de la sociedad post-industrial, y plantea, desde una nueva visión crítica, con proyección en los campos de la política, la economía, la sociedad y la cultura. Se diferencia de la corriente posibilista que le precedió en el análisis de la sociedad de la información, centrada en aspectos publicitarios o propagandísticos del fenómeno. Más allá de la técnica, describe la tecnología social y organizativa del nuevo tiempo.
La comunicación, sus infraestructuras y los flujos informativos articulan el discurso académico de Castells, cuya producción ha alcanzado una significativa difusión mundial, hasta situarlo entre los grandes teóricos de la que hoy se enuncia como sociedad del conocimiento.
martes, 18 de octubre de 2011
ALVIN TOFFLER - SOBRE LA EDUCCIÓN
Seguimos en la Serie de "Pensadores" para comprender la Escuela en un nuevo contexto. Es una exposición que puede generar críticas y controversias. Pensemos comparativamente con lo que ya estudiamos en la Unidad I, la escuela como institución disciplinaria y lo que dice este autor. Espero sus comentarios.
Alvin Tofler:
Alvin Toffler (Nueva York, 3 de octubre de 1928) es un escritor estadounidense doctorado en Letras, Leyes y Ciencia, conocido por sus discusiones acerca de la revolución digital, la revolución de las comunicaciones y la singularidad tecnológica. Sus primeros trabajos están enfocados a la tecnología y su impacto (a través de efectos como la Sobrecarga informativa). Más tarde se centró en examinar la reacción de la sociedad y los cambios que ésta sufre. Sus últimos trabajos han abordado el estudio del poder creciente del armamento militar del siglo XXI, las armas y la proliferación de la tecnología y el capitalismo.
Alvin Tofler:
Alvin Toffler (Nueva York, 3 de octubre de 1928) es un escritor estadounidense doctorado en Letras, Leyes y Ciencia, conocido por sus discusiones acerca de la revolución digital, la revolución de las comunicaciones y la singularidad tecnológica. Sus primeros trabajos están enfocados a la tecnología y su impacto (a través de efectos como la Sobrecarga informativa). Más tarde se centró en examinar la reacción de la sociedad y los cambios que ésta sufre. Sus últimos trabajos han abordado el estudio del poder creciente del armamento militar del siglo XXI, las armas y la proliferación de la tecnología y el capitalismo.
lunes, 17 de octubre de 2011
¿QUE ES LA GLOBALIZACIÓN? - Noam Chomsky-
Empezamos a pensar la Globalización. La Intención es escuchar muchas voces, seleccioné varios pensadores que puedan darnos pistas, que nos lleven a comprender no solo la la dimensión económica, sino principalmente las dimensiones políticas, sociales y culturales de la Globalización y su impacto en los países de la periferia del mundo.
Vamos a comenzar con Noam Chomsky. Les presento un video realizado hace ya algunos años, donde este genial pensador contemporáneo explica ¿Que es la Globalización?
Vamos a comenzar con Noam Chomsky. Les presento un video realizado hace ya algunos años, donde este genial pensador contemporáneo explica ¿Que es la Globalización?
PODER, DISIDENCIA Y RACISMO
Empezamos a pensar la Globalización. La Intención es escuchar muchas voces, seleccioné varios pensadores que puedan darnos pistas, que nos lleven a comprender no solo la la dimensión económica, sino principalmente las dimensiones políticas, sociales y culturales de la Globalización y su impacto en los países de la periferia del mundo.
Vamos a comenzar con Noam Chomsky:
Noam Chomsky es uno de los intelectuales criticos mas influyentes de Estados Unidos. Ademas de un prestigioso profesor de linguistica en el MIT (Massachussets Institute of Technology), es el autor de mas de 40 libros sobre la politica exterior de EEUU, la politica internacional, las violaciones de los Derechos Humanos y el papel de los medios de informacion en la sociedad estadounidense.
Poder, disidencia y racismo es un documental de 60 minutos basado en una serie de conversaciones con Chomsky filmadas en Nueva York y Cambridge (Massachussets) durante el ano 2002. En este video, Chomsky reflexiona con riguroso analisis sobre las motivaciones del 11-S y sus consecuencias en el sistema internacional. Chomsky parte de la idea de que necesitamos pensar de manera global si queremos comprender el mundo de hoy en dia. Define terrorismo dentro de su contexto historico y opina sobre la manera en que deberia combatirse sin ejercer la ley del mas fuerte.
Vamos a comenzar con Noam Chomsky:
Noam Chomsky es uno de los intelectuales criticos mas influyentes de Estados Unidos. Ademas de un prestigioso profesor de linguistica en el MIT (Massachussets Institute of Technology), es el autor de mas de 40 libros sobre la politica exterior de EEUU, la politica internacional, las violaciones de los Derechos Humanos y el papel de los medios de informacion en la sociedad estadounidense.
Poder, disidencia y racismo es un documental de 60 minutos basado en una serie de conversaciones con Chomsky filmadas en Nueva York y Cambridge (Massachussets) durante el ano 2002. En este video, Chomsky reflexiona con riguroso analisis sobre las motivaciones del 11-S y sus consecuencias en el sistema internacional. Chomsky parte de la idea de que necesitamos pensar de manera global si queremos comprender el mundo de hoy en dia. Define terrorismo dentro de su contexto historico y opina sobre la manera en que deberia combatirse sin ejercer la ley del mas fuerte.
viernes, 14 de octubre de 2011
jueves, 13 de octubre de 2011
ENCUENTRO DE PRÁCTICAS 2011
Y LLEGÓ EL DÍA!!!!!
SE REALIZÓ EN SALTA, EN EL TEATRO PROVINCIAL EL 6TO ENCUENTRO DE PRÁCTICAS. COMPARTO ALGUNAS FOTOS DEL EVENTO.
PUEDEN VER MAS FOTOS EN EL SIGUIENTE SITIO WEB
https://skydrive.live.com/?sc=photos&cid=7cf1545b99d1d4a9#cid=7CF1545B99D1D4A9&id=7CF1545B99D1D4A9%213637&sc=photos
SE REALIZÓ EN SALTA, EN EL TEATRO PROVINCIAL EL 6TO ENCUENTRO DE PRÁCTICAS. COMPARTO ALGUNAS FOTOS DEL EVENTO.
PUEDEN VER MAS FOTOS EN EL SIGUIENTE SITIO WEB
https://skydrive.live.com/?sc=photos&cid=7cf1545b99d1d4a9#cid=7CF1545B99D1D4A9&id=7CF1545B99D1D4A9%213637&sc=photos
sábado, 8 de octubre de 2011
ANALISIS PELICULA "LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS"
Película: La lengua de las mariposas
España, 1999. 95 min. Color.
Director: José Luis Cuerda.
Guión: Rafael Azcona, José Luis Cuerda, Manuel Rivas.
Fotografía: Javier G. Salmones.
Música: Alejandro Amenábar.
Intérpretes:
Fernando Fernán Gómez (Don Gregorio); Manuel Lozano (Moncho); Uxía Blanco (Rosa); Gonzalo Uriarte (Ramón); Alexis de los Santos (Andrés); Jesús Castejón (D. Avelino); Guillermo Toledo (O’lis); Elena Fernández (Carmiña); Tamar Novas (Roque); Tatán (Roque Padre); Celso Parada (Macías); Tucho Lagares (Alcalde).
Sinopsis: Situada en 1936, Don Gregorio enseñará a Moncho con dedicación y paciencia toda su sabiduría en cuanto a los conocimientos, la literatura, la naturaleza, y hasta las mujeres. Pero el trasfondo de la amenaza política subsistirá siempre, especialmente cuando Don Gregorio es atacado por ser considerado un enemigo del régimen fascista. Así se irá abriendo entre estos dos amigos una brecha, traída por la fuerza del contexto que los rodea. La política y la guerra se interponen entre las personas y desembocan, indefectiblemente, en la tragedia.
¿Como recobrar despues de esto, la inocencia? Parece ser la pregunta de José Luis Cuerda, cuando Don Gregorio, al contrario del padre de Moncho, opte por si mismo y por sus ideales, aunque esta opción signifique la muerte. Dura y con un dramático final, la lengua de las mariposas explora el nacimiento de una vida de horrores de una guerra.
El contexto histórico de La lengua de las mariposas
La película trata de muchos temas: de la amistad, la escuela, la infancia, la iniciación a la vida, pero también del miedo, del terror, de las miserias de la condición humana… Habla también de la Historia. Los acontecimientos históricos que están detrás de La lengua de las mariposas”, determinan claramente la vida de los personajes, tal y como queda claro al final. Durante toda la cinta se observa un aire de nostalgia por la libertad, la esperanza y el cambio social que supuso la Segunda República española, («Gracias a la República podemos votar las mujeres», dice la madre de Moncho) y una denuncia de la bestialidad irracional de los que la derrocaron.
El golpe de estado de julio de 1936, lo urdió un sector importante del ejército (los generales Franco, Mola, Sanjurjo, Goded...), inspirado y financiado por las clases poderosas del estado, los terratenientes y la alta burguesía, que abandonaron la vía legal y parlamentaria para decantarse por las armas, el terror y la dictadura, que llevó a la muerte violenta a miles de personas partidarias de la república y de su proyecto modernizador.
El día 18 de julio de 1936, el general Franco salió de Canarias al frente del ejército insurrecto (recordar al final de la película cuando se dice «¡Hay guerra en África!»), mientras Mola declaraba el estado de guerra y ocupaba Pamplona. Paralelamente, Queipo de Llano se apoderaba de Sevilla y extendía la rebelión por Andalucía, provocando la inmediata represión contra las personas progresistas).
CONSIGNAS DE TRABAJO:
Les propongo algunos temas para volver a pensar la película. De estos 10 ítems, elijan los que crean convenientes para la presentación de su trabajo.
1- Describan como es la comunidad en la que está inserta la escuela.
2- Existen escenas en la película donde podemos ver el tema del Género. Situaciones que aluden al cercenamiento de derechos de las mujeres. Que piensan al respecto?
3- Cual es la relación del maestro con la comunidad?
4- Una reflexión ¿Nos cuesta ver al docente como un ser humano? Cómo un ser que hace elecciones personales: elecciones políticas, acude a reuniones sociales, etc
5- Cómo es la vinculación entre el Maestro y la familia?
6- Como es la relación entre el docente y "Moncho"?
7- Cómo es la familia de Moncho?
8- Cual es la importancia de la cuestión política?
9- Describa - o relate- una clase del Maestro Gregorio.
10-Que reflexión pueden hacer de la última escena de la película
"Cuando los camiones arrancaron cargados de presos, yo fui uno de los niños que corrían detrás lanzando piedras. Buscaba con desesperación el rostro del maestro para llamarle traidor y criminal. Pero el convoy era ya una nube de polvo a lo lejos y yo, en el medio de la alameda, con los puños cerrados, sólo fui capaz de murmurar con rabia: «¡Sapo! ¡Tilonorrinco! ¡Iris!»."
para que sigan leyendo
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasmariposas.htm#Pel%C3%ADcula:%20La%20lengua%20de%20las%20mariposas
jueves, 6 de octubre de 2011
Una Gran Historia de Vida- Steve Jobs-
Les comparto un discurso que dió Steven Jobs en la Universidad de Stanford. Su historia de vida es estremecedora. Ustedes me pueden seguir preguntando, Profe que tiene que ver esto con la materia? y aqui tengo que decirles: tienen razón. Tal vez no tenga nada que ver con el espacio curricular "Instituciones Educativas", tiene que ver con la vida y eso no es poca cosa. No?
domingo, 2 de octubre de 2011
Escuela en Contexto
Les comparto un enlace para seguir pensando la escuela. Pensemos en el contexto de la escuela hoy.
Que dicen los medios de comunicación?
Que dicen las vecinas cuando ven que se llevan al nene detenido?
Que dice Susana Gimenez?
En el trailer aparece una frase, puede ser un buen punto de partida para empezar a pensar:
"Si no andamos prevenidos,los medios de comunicación
los llevarán a odiar a los oprimidos y amar a los opresores.
Malcom X
Que dicen los medios de comunicación?
Que dicen las vecinas cuando ven que se llevan al nene detenido?
Que dice Susana Gimenez?
En el trailer aparece una frase, puede ser un buen punto de partida para empezar a pensar:
"Si no andamos prevenidos,los medios de comunicación
los llevarán a odiar a los oprimidos y amar a los opresores.
Malcom X
martes, 27 de septiembre de 2011
Aprender a Escuchar - Carlos Lenkersdorf
Les vuelvo a compartir mis lecturas de Maestría, y ustedes me podrán decir, que tiene que ver Profe? y les digo, tiene mucho que ver, este autor estudió la comunidad Maya y especialmente la comunidad Tojolobal, y nos acerca una cosmovisión diferente de ver el mundo, las relaciones. Para ver y para escuchar desde otro lugar, primero tenemos que pensar cómo vemos y como escuchamos (en el caso que lo hagamos). Con qué lentes aprendimos a ver y a escuchar. Les transcribo solo un párrafo
“la ciencia occidental colonizadora”, nunca ha podido conocer a profundidad y en igualdad de circunstancias a la civilización invadida. Solo es válido el discurso de los vencedores. Desde Hernán Cortés y Bernal Díaz pasando por los misioneros y llegando a los historiadores coloniales y neocoloniales de los siglos XIX y XX, los pueblos invadidos y vencidos no han sido “conocidos y valorados” en la esencia y perspectiva de su propia cultura. Siempre han sido para él colonizador: hostiles, salvajes, primitivos, incivilizados e ignorantes. El conquistador y el colonizador han hablado y los invadidos escuchado, ellos han escrito y los invadidos solo han leído lo que el vencedor en su infinita ignorancia ha escrito sobre ellos. Muy pocas veces ha existido un dialogo de iguales.
les dejo un link de un Blog donde pueden encontrar mas información
http://tolteca-guillermomarin.blogspot.com/2010/12/comentarios-al-libro-13-aprender.html
sábado, 24 de septiembre de 2011
SOCIOLOGÍA DE LAS AUSENCIAS- HACIA UNA ECOLOGIA DE LOS SABERES (Apuntes de Maestría)
jueves, 22 de septiembre de 2011
ENCUENTRO DE PRACTICAS DE FORMACION DOCENTE: INSCRIPCIÓN 6to ENCUENTRO DE PRÁCTICAS
ENCUENTRO DE PRACTICAS DE FORMACION DOCENTE: INSCRIPCIÓN 6to ENCUENTRO DE PRÁCTICAS: Para la Inscripción al 6to ENCUENTRO DE PRÁCTICAS y RESIDENCIAS EDUCATIVAS enviar un mail a la dirección electrónica practicaeducativasalta...
martes, 20 de septiembre de 2011
Experiencia Interesante de Estudiantes Uruguayos
“La práctica pedagógica en entornos innovadores de aprendizaje”;
La visita tendrá una duración de cinco días a lo largo del mes de noviembre de 2011, con la finalidad de que los estudiantes puedan conocer prácticas innovadoras y creativas de aprendizaje en las áreas de Ciencias Naturales y Ambientales y Arte, interiorizarse sobre las la propuesta pedagógica del centro educativo visitado, así como la posibilidad de generar espacios de intercambio de información y experiencias para la posterior aplicación en la práctica docente.
lunes, 19 de septiembre de 2011
VICTOR MERCANTE (1870–1934). (2/2)
Pizarras y Pizarrones: VICTOR MERCANTE (1870–1934). (2/2): Esquema de la estructura del sistema educativo según la Reforma Saavedra-Lamas. Fuente: Universidad Nacional de Luján Autoras/es: Inés...
VICTOR MERCANTE (1870–1934). (1/2)
Pizarras y Pizarrones: VICTOR MERCANTE (1870–1934). (1/2): Autoras/es: Inés Dussel 1 (Fecha original del artículo: 1993 *) Alumnos del Jardin de Infantes de la Escuela Normal de Paraná, curso de ...
CIRCULAR N°4
6° ENCUENTRO INSTERINSTITUCIONAL DE PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS EDUCATIVAS
"COMPARTIR EXPERIENCIAS PARA PENSAR UN NUEVO PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE"
Salta, 12, 13, 14 de Octubre de 2011
INSTITUCIONES ORGANIZADORAS
Instituto Superior del Profesorado de Salta N° 6005.
Instituto Superior del Profesorado de Artes Nº 6004
INSTITUCIÓN CO - ORGANIZADORA
Instituto Superior del Profesorado de Jardín de Infantes y de Educación Especial Nº 6006.
SEDE DEL ENCUENTRO
Acto de Apertura: TEATRO PROVINCIAL DE SALTA - Zuviría N° 70
Trabajos en Comisión: INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR GRAL. MANUEL BELGRANO - Mitre N° 767
DESTINATARIOS
El Encuentro está destinado a:
* Docentes, tanto de los espacios de las prácticas educativas y residencias
* Docentes responsables de los otros espacios disciplinares de los IFD
* Estudiantes de los IFD y de otras instituciones del nivel superior tanto del ámbito público como privado, provincial y de otras provincias.
* Docentes investigadores.
OBJETIVOS
* Generar espacios de encuentro, reflexión crítica y trabajo conjunto entre alumnos del trayecto de las prácticas educativas y docentes de distintos IFD que desarrollan experiencias formativas en el campo de la práctica profesional.
* Contribuir al campo de las Prácticas Educativas con reflexiones y experiencias que permitan la resignificación del mismo.
* Propiciar la construcción de perfiles profesionales que favorezcan el desarrollo de culturas colaborativas de trabajo en las instituciones educativas.
* Contribuir a la formación de perfiles críticos en los futuros docentes.
EJES TEMÁTICOS
1.- LA FORMACIÓN DOCENTE FRENTE A NUEVOS DESAFÍOS
Este eje trabajará las cuestiones sobre quiénes forman, qué es la formación, para qué formar, por qué, con qué herramientas, cuáles son los aspectos que cobran sustancial importancia. Se procura que este eje convoque aquellas producciones, experiencias y avances de investigaciones, que manifiesten preocupación en contribuir a la formación de un docente en este nuevo contexto.
2.- PRÁCTICAS EDUCATIVAS, EXPERIENCIAS Y PRODUCCIÓN CULTURAL
A través de este eje se pretende socializar prácticas y abordajes teóricos que permitan pensar a la educación en el marco de producciones pedagógico-didácticas, culturales y políticas. Son numerosos los saberes que se construyen desde lo educativo, por ello se trata de recuperar experiencias, proyectos y propuestas que aborden temas y problemas de las prácticas educativas dentro y fuera del aula.
3.- RELATOS DE EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Este eje procura reunir experiencias de prácticas educativas en Institutos de Formación Docente. Abordará la narrativa como dispositivo alternativo en la formación docente.
4.- EL PROFESORADO Y LAS ESCUELAS ASOCIADAS: UN PROYECTO EN COMÚN.
Se abordará el análisis de las posibles vinculaciones, roles a cumplir, características del proyecto, modalidad de monitoreo, y acompañamiento de los practicantes.
5.- LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y EL CAMPO DISCIPLINAR.
Este eje trabajará desde lo disciplinar todas aquellas experiencias innovadoras de trabajo que enriquezcan las prácticas educativas.
6.- LA INVESTIGACIÓN COMO DISPOSITIVO DE ANÁLISIS DEL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS.
Este eje abordará las categorías de análisis y estrategias que se ponen en juego para el trabajo a realizar en el campo de las prácticas y residencia.
7.- LA FORMACIÓN DOCENTE COMO POLÍTICA PÚBLICA: MARCO NORMATIVO Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.
En este eje se analizarán la modalidad de participación de los actores en la construcción de la normativa y el impacto de esta en los trayectos formativos, específicamente el de las prácticas y residencias
8.- EL PERFIL DOCENTE QUE DEMANDA LA PRÁCTICA EDUCATIVA HOY.
Este eje trabajará sobre un diagnóstico que posibilite dar cuenta de las demandas que los practicantes requieren de sus docentes de prácticas
9.- TALLER AUDIOVISUAL DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: INCORPORACIÓN DE LAS TICS A LAS PRÁCTICAS AÚLICAS.
Este eje trabajará exposiciones audiovisuales grupales de alumnos/as que presenten experiencias innovadoras de prácticas educativas desde otros soportes: videos, fotografías, trípticos, paneles, etc.
10.- TALLER DE EXPRESIÓN DRAMÁTICA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE HOY.
El taller abordará el lenguaje teatral como herramienta para fortalecer la formación docente, desde la acción expresiva como elemento dinamizador.
Metodología de trabajo
- Conferencias Centrales
-Paneles de exposición del trabajo por comisiones,
- Muestras de diferentes lenguajes artísticos
-Muestras fotográficas (posters)
FECHAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS.
Fecha de presentación del Abstract: 23 de Septiembre. (Enviar por mail hasta el día de la fecha límite, al correo electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com)
Fecha de presentación del trabajo completo: 30 de Septiembre. (Enviar por mail hasta el día de la fecha límite al correo electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com)
INSCRIPCIÓN
Se encuentra abierta la Inscripción al Encuentro, enviando un correo electrónico con asunto "Inscripción" a practicaeducativasalta@gmail.com
En Carácter de ESTUDIANTE O DOCENTE (ASISTENTE /CON PONENCIA)
IMPORTANTE:
Resolución de la Sub Secretaría de Planeamiento Educativo para puntaje docente en trámite
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Abstracts
- Deberán presentarse en versión Word, con una extensión máxima de 300 palabras en Times New Roman tamaño 12, a 1 ½ espacio en cursiva.
Ponencias
Deberán presentarse en versión Word, con una extensión máxima de 20 páginas (incluyendo cuadros, gráficos, notas y bibliografía), tamaño A4, tipo de letra Times New Roman tamaño 12, a 1 ½ espacio, márgenes de 2,5. Ambos deberán remitirse por correo electrónico a practicaeducativasalta@gmail.com en las fechas mencionadas. (Con el Nombre del Autor en el Asunto del Mail)
Se podrán presentar hasta 2 (dos) ponencias por autor. Sólo se otorgarán certificados a aquellos autores que expongan sus ponencias en las mesas y horarios que correspondan.
PÁGINA WEB http://encuentrodepracticassalta.blogspot.com/
Correo Electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com
"COMPARTIR EXPERIENCIAS PARA PENSAR UN NUEVO PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE"
Salta, 12, 13, 14 de Octubre de 2011
INSTITUCIONES ORGANIZADORAS
Instituto Superior del Profesorado de Salta N° 6005.
Instituto Superior del Profesorado de Artes Nº 6004
INSTITUCIÓN CO - ORGANIZADORA
Instituto Superior del Profesorado de Jardín de Infantes y de Educación Especial Nº 6006.
SEDE DEL ENCUENTRO
Acto de Apertura: TEATRO PROVINCIAL DE SALTA - Zuviría N° 70
Trabajos en Comisión: INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR GRAL. MANUEL BELGRANO - Mitre N° 767
DESTINATARIOS
El Encuentro está destinado a:
* Docentes, tanto de los espacios de las prácticas educativas y residencias
* Docentes responsables de los otros espacios disciplinares de los IFD
* Estudiantes de los IFD y de otras instituciones del nivel superior tanto del ámbito público como privado, provincial y de otras provincias.
* Docentes investigadores.
OBJETIVOS
* Generar espacios de encuentro, reflexión crítica y trabajo conjunto entre alumnos del trayecto de las prácticas educativas y docentes de distintos IFD que desarrollan experiencias formativas en el campo de la práctica profesional.
* Contribuir al campo de las Prácticas Educativas con reflexiones y experiencias que permitan la resignificación del mismo.
* Propiciar la construcción de perfiles profesionales que favorezcan el desarrollo de culturas colaborativas de trabajo en las instituciones educativas.
* Contribuir a la formación de perfiles críticos en los futuros docentes.
EJES TEMÁTICOS
1.- LA FORMACIÓN DOCENTE FRENTE A NUEVOS DESAFÍOS
Este eje trabajará las cuestiones sobre quiénes forman, qué es la formación, para qué formar, por qué, con qué herramientas, cuáles son los aspectos que cobran sustancial importancia. Se procura que este eje convoque aquellas producciones, experiencias y avances de investigaciones, que manifiesten preocupación en contribuir a la formación de un docente en este nuevo contexto.
2.- PRÁCTICAS EDUCATIVAS, EXPERIENCIAS Y PRODUCCIÓN CULTURAL
A través de este eje se pretende socializar prácticas y abordajes teóricos que permitan pensar a la educación en el marco de producciones pedagógico-didácticas, culturales y políticas. Son numerosos los saberes que se construyen desde lo educativo, por ello se trata de recuperar experiencias, proyectos y propuestas que aborden temas y problemas de las prácticas educativas dentro y fuera del aula.
3.- RELATOS DE EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Este eje procura reunir experiencias de prácticas educativas en Institutos de Formación Docente. Abordará la narrativa como dispositivo alternativo en la formación docente.
4.- EL PROFESORADO Y LAS ESCUELAS ASOCIADAS: UN PROYECTO EN COMÚN.
Se abordará el análisis de las posibles vinculaciones, roles a cumplir, características del proyecto, modalidad de monitoreo, y acompañamiento de los practicantes.
5.- LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y EL CAMPO DISCIPLINAR.
Este eje trabajará desde lo disciplinar todas aquellas experiencias innovadoras de trabajo que enriquezcan las prácticas educativas.
6.- LA INVESTIGACIÓN COMO DISPOSITIVO DE ANÁLISIS DEL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS.
Este eje abordará las categorías de análisis y estrategias que se ponen en juego para el trabajo a realizar en el campo de las prácticas y residencia.
7.- LA FORMACIÓN DOCENTE COMO POLÍTICA PÚBLICA: MARCO NORMATIVO Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.
En este eje se analizarán la modalidad de participación de los actores en la construcción de la normativa y el impacto de esta en los trayectos formativos, específicamente el de las prácticas y residencias
8.- EL PERFIL DOCENTE QUE DEMANDA LA PRÁCTICA EDUCATIVA HOY.
Este eje trabajará sobre un diagnóstico que posibilite dar cuenta de las demandas que los practicantes requieren de sus docentes de prácticas
9.- TALLER AUDIOVISUAL DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: INCORPORACIÓN DE LAS TICS A LAS PRÁCTICAS AÚLICAS.
Este eje trabajará exposiciones audiovisuales grupales de alumnos/as que presenten experiencias innovadoras de prácticas educativas desde otros soportes: videos, fotografías, trípticos, paneles, etc.
10.- TALLER DE EXPRESIÓN DRAMÁTICA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE HOY.
El taller abordará el lenguaje teatral como herramienta para fortalecer la formación docente, desde la acción expresiva como elemento dinamizador.
Metodología de trabajo
- Conferencias Centrales
-Paneles de exposición del trabajo por comisiones,
- Muestras de diferentes lenguajes artísticos
-Muestras fotográficas (posters)
FECHAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS.
Fecha de presentación del Abstract: 23 de Septiembre. (Enviar por mail hasta el día de la fecha límite, al correo electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com)
Fecha de presentación del trabajo completo: 30 de Septiembre. (Enviar por mail hasta el día de la fecha límite al correo electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com)
INSCRIPCIÓN
Se encuentra abierta la Inscripción al Encuentro, enviando un correo electrónico con asunto "Inscripción" a practicaeducativasalta@gmail.com
En Carácter de ESTUDIANTE O DOCENTE (ASISTENTE /CON PONENCIA)
IMPORTANTE:
Resolución de la Sub Secretaría de Planeamiento Educativo para puntaje docente en trámite
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Abstracts
- Deberán presentarse en versión Word, con una extensión máxima de 300 palabras en Times New Roman tamaño 12, a 1 ½ espacio en cursiva.
Ponencias
Deberán presentarse en versión Word, con una extensión máxima de 20 páginas (incluyendo cuadros, gráficos, notas y bibliografía), tamaño A4, tipo de letra Times New Roman tamaño 12, a 1 ½ espacio, márgenes de 2,5. Ambos deberán remitirse por correo electrónico a practicaeducativasalta@gmail.com en las fechas mencionadas. (Con el Nombre del Autor en el Asunto del Mail)
Se podrán presentar hasta 2 (dos) ponencias por autor. Sólo se otorgarán certificados a aquellos autores que expongan sus ponencias en las mesas y horarios que correspondan.
PÁGINA WEB http://encuentrodepracticassalta.blogspot.com/
Correo Electrónico: practicaeducativasalta@gmail.com
domingo, 18 de septiembre de 2011
miércoles, 7 de septiembre de 2011
MACHUCA (ANÁLISIS PELÍCULA)
Esta semana trabajaremos en el análisis de la Película "Machuca". Film chileno,del Año 2004. Ambientado en la década del '70. El Director es Andrés Wood.
Les acerco el trailer.
Les acerco el trailer.
martes, 6 de septiembre de 2011
Practicas de Lectura y Escritura al margen de la Ley (Daniel Cassany)
Les acerco otro video sobre el tema de Lectura y Escritura en Internet. Esta vez se trata de una investigación de Daniel Cassany sobre las prácticas de lectura de los adolescentes. Espero que les guste.
Leer y Escribir en Tiempos de Internet (Daniel Cassany)
Les acerco una entrevista al escritor catalán Daniel Cassany. Trata el tema de las Tics en la escuela. Espero les guste.
sábado, 3 de septiembre de 2011
lunes, 29 de agosto de 2011
LA ESCUELA: UNA AVENTURA ENTRE SIGLOS
Los invito a leer este material elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación. Explora Pedagogía
http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG01-Hacer-Escuela.pdf
Temas trabajados en el Fasciculo N° 1 "Hacer Escuela"
Introducción | La escuela y nosotros | ¿Cómo es que las escuelas llegan a ser lo que son? | ¿Qué define a una escuela? |De la escuela al sistema educativo: el caso argentino | La escuela en la mira | Conclusiones: la escuela del presente y la escuela del futuro
Autores: Mgt. María Silvia Serra (UNR) y Lic. Natalia Fattore (UNR), con la colaboración de la Lic. Mercedes Potenze y la Lic. Verónica Trevi |
Coordinación autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP/CONICET/FLACSO)
Hacer Escuela
Hacer Escuela
jueves, 25 de agosto de 2011
TALLER DE NARRATIVAS Y ESCRITURA ACADÉMICA
IMPORTANTE
TALLER DE ESCRITURA
NARRATIVAS Y ESCRITURA ACADÉMICA
A CARGO: PROF. VIRGINIA GRANADOS
FECHA DE INCIO: EL SÁBADO 27 DE AGOSTO
HORARIO: DE 10 A 13 HRS
PRÓXIMOS ENCUENTROS: Sábado 3 y 10 de SETIEMBRE.
LUGAR: INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA Nª6005 ENTRE RÍOS 1851
Se otorgará por la realización de esta actividad 40 créditos.
CONSULTAS: practicaeducativasalta@gmail.com
miércoles, 24 de agosto de 2011
INSTITUCIONES EDUCATIVAS - CULTURA INSTITUCIONAL
Texto Trabajado por la Prof. Carrizo para analizar el tema: Cultura Institucional.
Las Instituciones Educativas Cara y Ceca Cap 1,2 y 3
Las Instituciones Educativas Cara y Ceca Cap 1,2 y 3
lunes, 22 de agosto de 2011
La Escuela como frontera de lo posible
Por Lorena Atamian
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares
La Escuela en tanto:
1. Territorio de expectativas “… que supone traspasar el umbral de la sola determinación de las funciones asignadas…”, (Duschatsky;1999:15). Su “uso” cuestiona las pretensiones homogeneizadoras de las instituciones educativas que pretenden homogeneizar la educación, habilitando la búsqueda de sentido.
2. Constructora de un sujeto social civilizatorio, según la corriente hegemónica del Siglo XVIII y XIX, progreso indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnología, cuestión que ubica a la escuela como la promotora de la emancipación humana. Hacia el progreso, la igualdad y la libertad, según La Ilustración.
3. Lema educación igual a progreso global, que comienza a resquebrajarse en pleno auge del desarrollo científico y tecnológico, donde prolifera la pobreza y las injusticias sociales.
4. Discursos tendientes a legitimar las desigualdades imperantes en la sociedad capitalista, en el sesenta y setenta. Se la define como el lugar donde opera la violencia simbólica, imponiendo contenidos y modalidades de sentido. Retomando palabras de Bourdieu, “un sistema social particular se reproduce no sólo porque garantizan las condiciones económicas de producción, que hacen posible que una estructura se conserve, sino que a ello contribuyen un conjunto de prácticas educativas tendientes a modelas los esquemas de percepción y comportamiento de los sujetos” (16). Esto, considerando que junto a la familia, la institución educativa es el lugar por excelencia que hace posible la reproducción cultural.
Las juventudes
¿Cómo explicar que mientras algunos jóvenes sólo viven el malestar de la institución transgrediendo los ritos escolares; otros expresen su gratitud, por ejemplo, exponiendo con orgullo el guardapolvo? (19). De este interrogante se desprende el éxito de la acción socializadora o la eficacia de la violencia simbólica, pensando que “quienes la valoran (a la escuela) son la prueba fehaciente de que la violencia simbólica fue posible” (20). En este contexto, la cultura escolar, lejos de reconocer las historias, tradiciones, creencias, estilos de vida propios de los sectores populares, los clasificaría como cultura degradada o legitimaría su uso en los límites de lo privado (20).
Una perspectiva simbólica sobre la escuela
Lo simbólico, es definido en este texto como proceso cultural mediante el cual se asocian a ciertos significantes unos significados particulares (20). En este sentido, la escuela ocupa un lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse (21).
La autora propone pensar en escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas consideradas individualmente sino por grupos sociales inscriptos en particulares condiciones de existencia. De esta manera, Duschazky propone “capturar los usos simbólicos que se producen al interior de un sistema controlado y presciptivo”, asintiendo que “nuestra mirada pone entre paréntesis la función de la escuela para detenerse en la experiencia educativa” (21).
La autora plantea que desde una perspectiva simbólica, la escuela no será “la misma en todas las épocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos períodos” (22). De esta afirmación surge la importancia de la capacidad de interpelación de la institución, que podrá erigirse en el horizonte de lo posible a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses (22). Al respecto, esboza, “los núcleos de sentido que reviste la relación entre los jóvenes y la escuela se construyen ahí donde parecen advertirse los dislocamientos discursivos, las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que viven en contextos de pobreza” (22). Entonces, se considera a la escuela como campo de posibilidad, situándose en el terreno de la experiencia educativa, del uso que de ella hacen los sujetos (22).
¿Quiénes son los jóvenes de sectores populares?
Se plantea de manera interesante en el texto que la noción de clase popular instala: la idea de la desigualdad en la apropiación de bienes materiales y simbólicos; y el conflicto como territorio de disputa en la construcción de sentidos. Lo popular, se perfila entonces como una práctica de sentido anclada en un escenario de desigualdad y disputa (25). Plantea Duschatsky que “las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en una relación particular con el territorio y los consumos globales. La vida cotidiana marcada por el peso de lo local, las relaciones cara a cara, la dilusión de lo privado” (26).
Entonces es interesante pensar el vínculo entre los jóvenes de los sectores populares y la escuela como no determinado por la condición de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferencias culturales. Así es como se piensa que lo jóvenes resignifican su tránsito escolar (26). Siguiendo lo planteado, la autora reflexiona acerca de los jóvenes que asisten a la escuela y resignifican su tránsito escolar, otorgándole sentido en su uso. Así es que Duschatsky intenta buscar huellas en otros lados fuera de la escuela, e introduce al barrio. Se puede considerar el barrio (como territorio de experiencia diaria cargada de significación: donde hay solidaridad y rivalidad) y en la escuela (como contingencia, como apertura de significados, como una frontera donde se mezclan distintos territorios)
Continuando con la noción de barrio, se lo define como unidad de depositación simbólica; como morada de una memoria colectiva e individual; como territorio privilegiado de la experiencia cotidiana, cargada de significación.
La escuela como frontera
Es vital transcribir esta afirmación: “… la escuela entonces tendrá mayor o menor capacidad de interpelación en la medida en que logre responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales de satisfacción no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la escuela serán diferentes según los contextos de que se trate, según las oportunidades sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoración social de la escuela es entonces una construcción parcial y situacional…” (77).
La frontera como horizonte de posibilidad
La escuela como frontera es la escuela portadora de variación simbólica, que introduce una diferencia sustancial para la autora. Lo sostiene en dos sentidos: como contingencia (que se opone a la idea de institución como neutra) y como no excluyente (que hace posible una resignificación de la propia experiencia a través de la escuela). Así es como la autora caracteriza a la escuela como frontera, más como un límite que como un horizonte.
Resulta interesante recalcar que la escuela pertenece a un universo que nombra a los jóvenes en tanto sujetos sociales, portadores de derechos. Y que este pensar a la escuela como frontera remite a la construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las racionalidades cotidianas, la del tiempo y la del espacio. Aparece la exigencia de la anticipación y la previsión, tiempos de trabajo y descanso, formulación de proyectos. También, representa el acceso a lo ajeno, a superarse. En ella reina el universo de la palabra, permitiendo el uso de la pluralidad del lenguaje para operar “en el terreno de la simbolización plena”.
Un pasaje a otro lado
La autora utiliza de Gadamer (1977) el señalamiento que lo que se percibe de un texto es aquello que tiene que ver con uno. En el caso de la escuela se presenta un caso similar, ya que la escuela adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en el horizonte de sus expectativas de vida (81). Entonces, se presenta como “pasaje al reconocimiento social, posibilidad de experimentar otra sociabilidad, entrada a nuevos soportes discursivos” (81).
Por otra parte, el pertenecer a la institución escolar se convierte en un reconocimiento en el interior de la propia comunidad y como medio de articulación con la sociedad global. La escuela: prestigia y diferencia.
De los testimonios de los/as chicos/as en el texto se deriva que: al comentar ellos que asisten a la escuela son mejor tratados / respetados por miembros de su comunidad; que la escuela se presenta como una institución proveedora de derechos, del derecho a participar del progreso (y brindar una posibilidad de despegue de la fatalidad de origen) y a recibir la confianza de otro. A esto se suma que la escuela brinda un componente afectivo y un soporte que viene a suturar relaciones primarias familiares profundamente quebradas.
De alguna manera, es como si se buscara en la escuela la reparación de los vínculos primarios fracturados, funcionando la escuela de sustituto de estas relaciones primarias. Es interesante revisar los testimonios recolectados en la página 83 del texto para tomar dimensión de “la escuela es mucho más que el lugar donde vienen a estudiar” (84).
Una nueva experiencia de sociabilidad
El texto esboza la relación entre la asistencia a la escuela y algunas teorizaciones de género, por ejemplo, que para las mujeres, asistir a la escuela implica salir de lo doméstico, “para las chicas ir a la escuela es un símbolo de estatus juvenil vedado históricamente” (85). Así, chicos y chicas pueden construir espacios comunes simétricos y horizontales de interacción, consiguiendo en la escuela un espacio diferente de constitución de lo juvenil.
Entonces, la escuela se presenta como un espacio fundador de nueva sociabilidad, y en el uso que de esto hacen los actores se deriva que “existen prácticas y significaciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las instituciones” (85).
La escuela se presenta también para los/as chicos/as que participaron de la investigación que da lugar al texto como una distracción. Significa salir de la casa, del barrio, para entrar a la escuela, donde están sus verdaderos amigos, donde pueden recrear modos de estar juntos. Es el re ligar del grupo a través de valores como la solidaridad, la comprensión y la ayuda mutua (87). Una vez más, la idea de frontera.
Es válido transcribir lo siguiente: “la diferencia simbólica (en la apropiación de un texto por parte de un alumno/a) se asoma cuando los jóvenes reconstruyen sentidos en la intersección entre su experiencia vital y las retóricas procedentes de la cultura letrada” (91). Plantea De Certeau (1980) que los jóvenes se apropian de los textos y de los contenidos escolares en una suerte de “reactualización de la memoria” (92). Esto deriva que los jóvenes se sientan hablados por los textos, y que en ese acto, “fragmentos de su historia se actualicen cobrando nuevos sentidos, gracias a este acto de metamorfosis que se produce en todo acto de lectura” (92). Quizá el desafío sea que la escuela procure narraciones rigurosas y semánticamente abiertas permitan a los jóvenes ampliar sus umbrales de interpretación (92).
La autora sostiene que “el tránsito por la escuela crea una brecha de posibilidad, pero ésta no radica específicamente en la calidad de las propuestas pedagógicas sino en la producción de una experiencia que al tiempo que sutura fisuras en la vida cotidiana y nombra un conjunto de expectativas sociales no satisface toda la gama de intereses y deseos juveniles (…) justamente el paso por la escuela mantiene vivo el malestar que empuja a seguir buscando nuevas posibilidades…” (93).
Más allá de la escuela: consumos y prácticas juveniles
En este momento, el foco será puesto en los jóvenes que asisten a la escuela y en los que no lo hacen, quedando fuera de la experiencia escolar. Plantea la autora que la experiencia escolar funcionaría como motorizadora de proyectos, ya que la vida escolar estimularía la creación de redes de intercambio (que derivan en prácticas autogestivas y en los registros de consumos culturales). Se vislumbran diferencias en la elección de los consumos culturales entre quienes asisten y quienes no asisten a la escuela. En quienes asisten a la escuela se presentan distintos gustos y preferencias, lo que indica que la escuela no impondría un significado ya que no hay una elección homogeneizadora de consumos culturales (95).
En el texto se plantea que entre quienes asisten a la escuela, el consumo cultural se centra en la radio y el televisor, ocupando el libro un lugar secundario. Y en cuanto al consumo musical, se esboza que la cumbia sería un eslabón que reactualiza los componentes territoriales de identidad mientras que el rock agregaría nexos de identificación desterritorializado y el punk se mostraría como contestatario. Se esboza en el texto que sería en el rock en donde se desdibujan las fronteras sociales de distinción, y se acortarían las distancias entre grupos de jóvenes al compartir este estilo de música.
Respecto al consumo televisivo, vale mencionar que existe la elección de los programas “fiesteros” (Video Match) que reproducen lazos comunales, exitación, catarsis, otros tipos de programas que son elegidos por sentirse identificados con las historias que narran (Verdad /Consecuencia).
Por último, el consumo del objeto libro revela que sigue siendo un bien preciado, aunque no es un consumo predominante, a menos que en ese joven se haya “instalado el placer del texto” (100).
Se destaca que la necesidad de los/as jóvenes de tomar la palabra se vislumbra en las radios locales, la producción de revistas, en la conformación de centros de ex alumnos, entre otros, constituyéndose éstas en prácticas de visibilidad pública para la autora (1999:100). Por último, en el texto se comenta la característica peculiar de cada uno de estos medios de comunicación: la radio local (como puente de apertura cultural invitando a consumir productos globales), las revistas (en tanto formatos de reacción cultural, expresando aspectos de la conflictiva relación de los jóvenes con la escuela), los centros de ex alumnos (que agrupando jóvenes entre los 15 y 20 años se presenta como una alternativa diferente, brindando intercambio comunitario cara a cara, abriendo espacios de participación juvenil, creando redes con otros barrios).
Finalmente, la autora expresa “la escuela para los jóvenes de nuestro universo constituye una posibilidad, un encuentro incompleto que más que cerrar el campo experiencial, define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela en términos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente nos libra de la ilusión pedagógica de convertirla en el lugar total de constitución de la identidad juvenil” (1999:105).
Bibliografía teórica utilizada:
- Duschatsky, Silvia (1999) La escuela como frontera, Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares, Editorial Paidós, Argentina.
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