Por Lorena Atamian
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares
La Escuela en tanto:
1. Territorio de expectativas “… que supone traspasar el umbral de la sola determinación de las funciones asignadas…”, (Duschatsky;1999:15). Su “uso” cuestiona las pretensiones homogeneizadoras de las instituciones educativas que pretenden homogeneizar la educación, habilitando la búsqueda de sentido.
2. Constructora de un sujeto social civilizatorio, según la corriente hegemónica del Siglo XVIII y XIX, progreso indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnología, cuestión que ubica a la escuela como la promotora de la emancipación humana. Hacia el progreso, la igualdad y la libertad, según La Ilustración.
3. Lema educación igual a progreso global, que comienza a resquebrajarse en pleno auge del desarrollo científico y tecnológico, donde prolifera la pobreza y las injusticias sociales.
4. Discursos tendientes a legitimar las desigualdades imperantes en la sociedad capitalista, en el sesenta y setenta. Se la define como el lugar donde opera la violencia simbólica, imponiendo contenidos y modalidades de sentido. Retomando palabras de Bourdieu, “un sistema social particular se reproduce no sólo porque garantizan las condiciones económicas de producción, que hacen posible que una estructura se conserve, sino que a ello contribuyen un conjunto de prácticas educativas tendientes a modelas los esquemas de percepción y comportamiento de los sujetos” (16). Esto, considerando que junto a la familia, la institución educativa es el lugar por excelencia que hace posible la reproducción cultural.
Las juventudes
¿Cómo explicar que mientras algunos jóvenes sólo viven el malestar de la institución transgrediendo los ritos escolares; otros expresen su gratitud, por ejemplo, exponiendo con orgullo el guardapolvo? (19). De este interrogante se desprende el éxito de la acción socializadora o la eficacia de la violencia simbólica, pensando que “quienes la valoran (a la escuela) son la prueba fehaciente de que la violencia simbólica fue posible” (20). En este contexto, la cultura escolar, lejos de reconocer las historias, tradiciones, creencias, estilos de vida propios de los sectores populares, los clasificaría como cultura degradada o legitimaría su uso en los límites de lo privado (20).
Una perspectiva simbólica sobre la escuela
Lo simbólico, es definido en este texto como proceso cultural mediante el cual se asocian a ciertos significantes unos significados particulares (20). En este sentido, la escuela ocupa un lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse (21).
La autora propone pensar en escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas consideradas individualmente sino por grupos sociales inscriptos en particulares condiciones de existencia. De esta manera, Duschazky propone “capturar los usos simbólicos que se producen al interior de un sistema controlado y presciptivo”, asintiendo que “nuestra mirada pone entre paréntesis la función de la escuela para detenerse en la experiencia educativa” (21).
La autora plantea que desde una perspectiva simbólica, la escuela no será “la misma en todas las épocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos períodos” (22). De esta afirmación surge la importancia de la capacidad de interpelación de la institución, que podrá erigirse en el horizonte de lo posible a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses (22). Al respecto, esboza, “los núcleos de sentido que reviste la relación entre los jóvenes y la escuela se construyen ahí donde parecen advertirse los dislocamientos discursivos, las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que viven en contextos de pobreza” (22). Entonces, se considera a la escuela como campo de posibilidad, situándose en el terreno de la experiencia educativa, del uso que de ella hacen los sujetos (22).
¿Quiénes son los jóvenes de sectores populares?
Se plantea de manera interesante en el texto que la noción de clase popular instala: la idea de la desigualdad en la apropiación de bienes materiales y simbólicos; y el conflicto como territorio de disputa en la construcción de sentidos. Lo popular, se perfila entonces como una práctica de sentido anclada en un escenario de desigualdad y disputa (25). Plantea Duschatsky que “las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en una relación particular con el territorio y los consumos globales. La vida cotidiana marcada por el peso de lo local, las relaciones cara a cara, la dilusión de lo privado” (26).
Entonces es interesante pensar el vínculo entre los jóvenes de los sectores populares y la escuela como no determinado por la condición de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferencias culturales. Así es como se piensa que lo jóvenes resignifican su tránsito escolar (26). Siguiendo lo planteado, la autora reflexiona acerca de los jóvenes que asisten a la escuela y resignifican su tránsito escolar, otorgándole sentido en su uso. Así es que Duschatsky intenta buscar huellas en otros lados fuera de la escuela, e introduce al barrio. Se puede considerar el barrio (como territorio de experiencia diaria cargada de significación: donde hay solidaridad y rivalidad) y en la escuela (como contingencia, como apertura de significados, como una frontera donde se mezclan distintos territorios)
Continuando con la noción de barrio, se lo define como unidad de depositación simbólica; como morada de una memoria colectiva e individual; como territorio privilegiado de la experiencia cotidiana, cargada de significación.
La escuela como frontera
Es vital transcribir esta afirmación: “… la escuela entonces tendrá mayor o menor capacidad de interpelación en la medida en que logre responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales de satisfacción no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la escuela serán diferentes según los contextos de que se trate, según las oportunidades sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoración social de la escuela es entonces una construcción parcial y situacional…” (77).
La frontera como horizonte de posibilidad
La escuela como frontera es la escuela portadora de variación simbólica, que introduce una diferencia sustancial para la autora. Lo sostiene en dos sentidos: como contingencia (que se opone a la idea de institución como neutra) y como no excluyente (que hace posible una resignificación de la propia experiencia a través de la escuela). Así es como la autora caracteriza a la escuela como frontera, más como un límite que como un horizonte.
Resulta interesante recalcar que la escuela pertenece a un universo que nombra a los jóvenes en tanto sujetos sociales, portadores de derechos. Y que este pensar a la escuela como frontera remite a la construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las racionalidades cotidianas, la del tiempo y la del espacio. Aparece la exigencia de la anticipación y la previsión, tiempos de trabajo y descanso, formulación de proyectos. También, representa el acceso a lo ajeno, a superarse. En ella reina el universo de la palabra, permitiendo el uso de la pluralidad del lenguaje para operar “en el terreno de la simbolización plena”.
Un pasaje a otro lado
La autora utiliza de Gadamer (1977) el señalamiento que lo que se percibe de un texto es aquello que tiene que ver con uno. En el caso de la escuela se presenta un caso similar, ya que la escuela adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en el horizonte de sus expectativas de vida (81). Entonces, se presenta como “pasaje al reconocimiento social, posibilidad de experimentar otra sociabilidad, entrada a nuevos soportes discursivos” (81).
Por otra parte, el pertenecer a la institución escolar se convierte en un reconocimiento en el interior de la propia comunidad y como medio de articulación con la sociedad global. La escuela: prestigia y diferencia.
De los testimonios de los/as chicos/as en el texto se deriva que: al comentar ellos que asisten a la escuela son mejor tratados / respetados por miembros de su comunidad; que la escuela se presenta como una institución proveedora de derechos, del derecho a participar del progreso (y brindar una posibilidad de despegue de la fatalidad de origen) y a recibir la confianza de otro. A esto se suma que la escuela brinda un componente afectivo y un soporte que viene a suturar relaciones primarias familiares profundamente quebradas.
De alguna manera, es como si se buscara en la escuela la reparación de los vínculos primarios fracturados, funcionando la escuela de sustituto de estas relaciones primarias. Es interesante revisar los testimonios recolectados en la página 83 del texto para tomar dimensión de “la escuela es mucho más que el lugar donde vienen a estudiar” (84).
Una nueva experiencia de sociabilidad
El texto esboza la relación entre la asistencia a la escuela y algunas teorizaciones de género, por ejemplo, que para las mujeres, asistir a la escuela implica salir de lo doméstico, “para las chicas ir a la escuela es un símbolo de estatus juvenil vedado históricamente” (85). Así, chicos y chicas pueden construir espacios comunes simétricos y horizontales de interacción, consiguiendo en la escuela un espacio diferente de constitución de lo juvenil.
Entonces, la escuela se presenta como un espacio fundador de nueva sociabilidad, y en el uso que de esto hacen los actores se deriva que “existen prácticas y significaciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las instituciones” (85).
La escuela se presenta también para los/as chicos/as que participaron de la investigación que da lugar al texto como una distracción. Significa salir de la casa, del barrio, para entrar a la escuela, donde están sus verdaderos amigos, donde pueden recrear modos de estar juntos. Es el re ligar del grupo a través de valores como la solidaridad, la comprensión y la ayuda mutua (87). Una vez más, la idea de frontera.
Es válido transcribir lo siguiente: “la diferencia simbólica (en la apropiación de un texto por parte de un alumno/a) se asoma cuando los jóvenes reconstruyen sentidos en la intersección entre su experiencia vital y las retóricas procedentes de la cultura letrada” (91). Plantea De Certeau (1980) que los jóvenes se apropian de los textos y de los contenidos escolares en una suerte de “reactualización de la memoria” (92). Esto deriva que los jóvenes se sientan hablados por los textos, y que en ese acto, “fragmentos de su historia se actualicen cobrando nuevos sentidos, gracias a este acto de metamorfosis que se produce en todo acto de lectura” (92). Quizá el desafío sea que la escuela procure narraciones rigurosas y semánticamente abiertas permitan a los jóvenes ampliar sus umbrales de interpretación (92).
La autora sostiene que “el tránsito por la escuela crea una brecha de posibilidad, pero ésta no radica específicamente en la calidad de las propuestas pedagógicas sino en la producción de una experiencia que al tiempo que sutura fisuras en la vida cotidiana y nombra un conjunto de expectativas sociales no satisface toda la gama de intereses y deseos juveniles (…) justamente el paso por la escuela mantiene vivo el malestar que empuja a seguir buscando nuevas posibilidades…” (93).
Más allá de la escuela: consumos y prácticas juveniles
En este momento, el foco será puesto en los jóvenes que asisten a la escuela y en los que no lo hacen, quedando fuera de la experiencia escolar. Plantea la autora que la experiencia escolar funcionaría como motorizadora de proyectos, ya que la vida escolar estimularía la creación de redes de intercambio (que derivan en prácticas autogestivas y en los registros de consumos culturales). Se vislumbran diferencias en la elección de los consumos culturales entre quienes asisten y quienes no asisten a la escuela. En quienes asisten a la escuela se presentan distintos gustos y preferencias, lo que indica que la escuela no impondría un significado ya que no hay una elección homogeneizadora de consumos culturales (95).
En el texto se plantea que entre quienes asisten a la escuela, el consumo cultural se centra en la radio y el televisor, ocupando el libro un lugar secundario. Y en cuanto al consumo musical, se esboza que la cumbia sería un eslabón que reactualiza los componentes territoriales de identidad mientras que el rock agregaría nexos de identificación desterritorializado y el punk se mostraría como contestatario. Se esboza en el texto que sería en el rock en donde se desdibujan las fronteras sociales de distinción, y se acortarían las distancias entre grupos de jóvenes al compartir este estilo de música.
Respecto al consumo televisivo, vale mencionar que existe la elección de los programas “fiesteros” (Video Match) que reproducen lazos comunales, exitación, catarsis, otros tipos de programas que son elegidos por sentirse identificados con las historias que narran (Verdad /Consecuencia).
Por último, el consumo del objeto libro revela que sigue siendo un bien preciado, aunque no es un consumo predominante, a menos que en ese joven se haya “instalado el placer del texto” (100).
Se destaca que la necesidad de los/as jóvenes de tomar la palabra se vislumbra en las radios locales, la producción de revistas, en la conformación de centros de ex alumnos, entre otros, constituyéndose éstas en prácticas de visibilidad pública para la autora (1999:100). Por último, en el texto se comenta la característica peculiar de cada uno de estos medios de comunicación: la radio local (como puente de apertura cultural invitando a consumir productos globales), las revistas (en tanto formatos de reacción cultural, expresando aspectos de la conflictiva relación de los jóvenes con la escuela), los centros de ex alumnos (que agrupando jóvenes entre los 15 y 20 años se presenta como una alternativa diferente, brindando intercambio comunitario cara a cara, abriendo espacios de participación juvenil, creando redes con otros barrios).
Finalmente, la autora expresa “la escuela para los jóvenes de nuestro universo constituye una posibilidad, un encuentro incompleto que más que cerrar el campo experiencial, define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela en términos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente nos libra de la ilusión pedagógica de convertirla en el lugar total de constitución de la identidad juvenil” (1999:105).
Bibliografía teórica utilizada:
Duschatsky, Silvia (1999) La escuela como frontera, Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares, Editorial Paidós, Argentina.
